从复杂性角度看“有意识的教师”的成长
时间：2020-03-23 05:14:04 来源：千叶帆 本文已影响人
摘 要：目前教育教学领域引进了越来越多的理念与模式，为课程改革提供了充分的理论依据。这些资源在在得到重视和推广的同时，教师却感觉越来越不会教了。很多老师在众多资源面前无所适从，要么折衷要么崇拜，缺乏对一种理论适用性及局限性的完整考虑。因此学会在复杂环境中选取最优化资源实施有效教学,即做一个“有意识的教师”在目前教育研究多元化现状下尤为重要。
关键词：有意识的教师；复杂性思维；教学设计
“有意识的教师”是罗伯特.斯莱文先生提出的概念。他认为：一位优秀教师应具有的关键特性是“有意性”，在教学中能够思考学生究竟需要达到什么目标，自己所做的每一个决策是否能促进学生达到这些目标。可见，“有意识的教师”能充分关注教育教学复杂性，能对各种目标、策略做出理性选择与运用，达到有效教学的目的。所以，对“有意识的教师”的研究可采用复杂性思维作为其研究的思路。
为什么要做“有意识的教师”？
“有意识的教师”强调有意性，也即强调教师的理性思考与反思。近年来在教育领域课程改革过程中引进了众多教育理念、策略和模式，它们在目前尊重多元、理解对话的氛围下各具特色地融合在一起，试图为教育教学提供丰富资源。但事实上，教师常感叹：“理念越多越不知道谁对；课程越改革，越不知道怎么教了！”原因是仅凭几次的培训学习，教师很难真正理解理论的优缺点及适用性，常常采取折衷态度甚至盲目崇拜。丰富的资源如果不能被理性地分析和筛选，只会使教师和研究者目不暇接，无法对教学发挥实质性作用。所以，目前课程改革面临的挑战是：如何分析、筛选、选取有用资源进行有目的、有理有据的教学。这需要“有意识的教师”。
什么是“有意识的教师”？
有意识的教师首先要掌握学科专业知识和学生学习过程等心理学知识，此外应掌握教学设计技术，知道如何调动学生学习动机、如何选取教学策略等等。最重要的是，教师应具有对教育教学的批判性思维，对教学实践研究中出现的矛盾与困境能够进行符合逻辑的系统探讨。这种批判性思维养成的关键是教师能认识教育教学复杂性表现，明确各种观点与纷争所基于的理论基础与假设，并在此基础上依据教学具体情况进行分析、探讨与应用。
所以，“有意识的教师”强调教师从对各种新思想、新模式的单纯模仿转到对其合理吸收、批判及运用上，要求教师能够理性地把握各种理论的前提假设、内涵及适用性，能够有目的、有意识地将其运用于教学实践中。
如何成为“有意识的教师”？
培养“有意识的教师”需要掌握学科知识和心理学知识，需要勤于反思并具有批判性思维。前者为教学设计技术提供了理论基础，后者则需要在理解教育复杂性基础上养成的思维。因此，“有意识的教师”的培养可从两个方面入手：一是能从复杂性角度理解教育教学全过程，二是掌握熟练的教学设计技术。
认识教育教学复杂性
查有梁先生说：“教育有模，但无定模”。随着课程改革的深入人们也逐渐领悟：没有一种理论或模式能放之四海而皆准，原因是教育教学本身是复杂的，单一的线性思维无法完整地考察、审视和解决教育问题。而复杂性思维则提倡采用一种包容的态度审视各种关系，它不给出标准答案，而是在一种可选择的域中寻求关系中的最优化。正象克劳斯.迈因策尔所言：“非线性（复杂性）并非万能的答案，但往往是一种更好的思考问题的方式。”
1.教育教学价值复杂性。历史上有关教育价值主要集中在精英教育与大众教育的讨论上，与其相关产生了应试教育和素质教育两种教育模式，以及如今有关知识本位、能力本位、人格本位三种价值观的纷争，它们具有内在的一致性，并且随着社会与经济的发展，教育价值观表现出了明显的阶段性，在目前多元化社会中教育价值应如何定位显得很复杂。
2.教育教学目标复杂性。我国素质教育提倡“德智体美劳”五育并举，从人的全面发展角度提出了五类教育教学目标，与加涅学习结果分类和布鲁姆教育目标分类体系一起，从不同角度为教学目标的确定提供了理论依据。在目前课程改革中，这些不同目标分类体系如何发挥其合理价值？如何使这些目标协同完成？短期不可见效的情感目标如何培养？等等，教学目标本身的定位也较为复杂。
3.教育教学内容复杂性。课程改革强调课程要多样化与开放化，表现为课程资源的拓展和对选修课的重视。例如，如何充分利用社区潜在的教育资源，如何让学生在生活中学习，如何安排选修课内容等，显然，如何把握教学内容的多样化与开放化表现出一定的复杂性。
4.教育教学模式复杂性。教学模式作为教学理论与实践的桥梁日益受到关注。前苏联教育家凯洛夫的五段教学法至今仍是我国课堂教学主流教学模式。近几年，国外很多教学模式如“建构主义教学模式、自主学习教学模式”等等不断地引起重视与推广，但对其理解更多地局限于理论层面，其适用性及局限性究竟如何应该引起教师的思考。
可见，如果能认识到教学本身的这些复杂性，我们就不会采用单一思维考虑问题，而是能比较理性地去了解每种理论的价值与局限性，综合分析其利弊并运用于教学以促成教育过程最优化。而事实上，课改中的很多新理论教师常常只知名不知意，只知优点不知缺点，导致常片面夸大某种理论，误以为最新的就是最好的，所以在优质课、观摩课中常用它们赶赶时髦、装装门面，这样的改革是表面的。
掌握必要的教学设计技术
教学设计是教育技术的核心领域，是对整个教学过程的系统化设计。教师备课的过程属于教学设计，但教学设计功能不限于此，它更加关注教学过程的动态性和复杂性，并且注重教给教师如何设计教学各环节。所以，掌握科学的教学设计技术是新教师向专家型教师转变的一个捷径。复杂性思维认为：演化的事物并不是孤立实体，而是由实体与其周围环境要素组成的一种模式。也就是说，教育实体即教师会直接影响教学整个过程。因此，复杂性思维需要教师掌握教学设计技术，将教师自己融入课堂，用一种内在性眼光看自己，看学生，看整个教学过程，使设计者成为教师，教师成为设计者。
目前教学设计模式有很多种，每种教学设计模式在受一定教学理论支持的同时具有自身的局限性。所以，对教学设计的学习应避免照猫画虎的模仿或生搬硬套，而应重视模式本身的设计思路、关注的重点。笔者在此推荐通过提问法来进行教学设计，以迪克—凯瑞教学设计模式为例：
1、需求分析阶段，教师要反思：学生为什么要学习这门课程？学会这门课程后学生会有哪些方面的发展？
2、确定教学目标时要反思：为什么要确定这些教学目标？这些目标实现起来有没有困难？等等。
这里需指出，由于我国实施的是国家统一课程和大纲，所以教师常常是完全依据大纲来确定教学目标，很少有意识地反思教学目标是否适应于本地区或校情等，缺少了对学习需要及教学目标的反思，教学的目的性及有意性就会相应削弱。因为教师可能将更多精力放在如何教给学生内容，至于为什么教则不太关心。这种习惯在目前教育日益多元化时代应尽量避免。
3、教学内容环节教师应反思：要达到规定目标，目前课程资源是否够用？是否需要筛选与补充？
4、编制目标测验时教师要反思：如何评价学生是否完成了要求目标？设计的评价题目是否与要考察的目标相一致？等等。笔者认为，目前教学缺失这一环节或者常将其与教学评价混淆。教师通常在讲完课后设计测试题来考察学生掌握情况，很少在实施教学前编制与目标一致的检测题。其实，教师如果能预先确定检测标准，讲课中就会重点难点突出，教学的目的性与指向性将会更强。
5、在教学策略选用上，教师要反思：目前有哪些策略可供选用？针对当前目标及现有实际条件，哪种是最优选择？等等。同样在教学评价阶段也应做类似的思考。
所以，“有意识的教师”需要掌握教学设计技术，运用这一技术确定明确的目标，合理设计各环节，使整个教学过程服务于统一目标的完成。其实从复杂性角度看教学设计与Hannafin提出的“贯一设计”思路类似。贯一方法强调方法和手段的运用应与其认识论即假设相一致。它不认为某种理论或方法对设计具有内在的优先权，而是提供了一个框架，将不同的设计实践和相关思想系统的基本信条融合在一起。
有关教师培训的几点想法
培训内容
培训者在培训某种理论或模式时避免只讲优点，而应把其适用性及局限性说明，让教师在具体教学情境中合理化地选择与运用。尤其要避免片面夸大理论，因为这样会使教师脱离教学实际情况而模仿应用，有可能因为未达到培训者所言效果而对教学改革持消极态度。
培训方式
可采用案例研讨方式。案例可取自教师自身，培训者通过鼓励教师畅谈教学中的矛盾、困惑与难点，运用某种理论帮助教师，让教师真切感受到理论的价值。培训者也可就典型案例组织教师交流与研讨，在讨论过程中感受理论的价值。由于案例取自教师自身熟悉的教学问题，所以能很好地调动教师内部积极性，并能在解决问题过程中真正理解某种理论的适用性。
教学设计培训
在进行教学设计培训时，避免单纯地讲解教学设计模式构成，而应启发教师在每一环节设计中去思考一些问题。其实很多问题教师教学中都较熟悉，只是没有将其归类并且系统化。所以启发教师思考，帮助教师从零散的“想到”转向系统而有目的的“思考”，从而对教学活动的开展能做有理有据的分析与说明。
总结
在多元化理论背景下，在课程改革进程中，“有意识的教师”这一概念从一个更高的认识层面为教学与研究提供了新的视角。一个“有意识的教师”在面临多种理论、模式可供选择时，会非常理性地考虑主客观因素从而有理有据的实施教学，最终完成预定的教学目标，达到有效教学的目的。因此，笔者认为，有关课程改革的重心似乎可以从强调理论的优势转向对其局限性及适用性的关注上，让教师充分了解理论的优缺点，能在多元化理论中依据实际选取最优化教学策略实施有效教学。
参考文献
[1]Robert E.Slavin著,姚梅林等译.教育心理学—理论与实践[M].北京：人民邮电出版社.2004(1)7.
[2]迈因策尔著,曾国屏译.复杂性中的思维[M].北京:中国翻译出版社,1999(1).
[3]Walter Dick,Lou Carey.教学系统化设计[M].北京:高等教育出版社,2002(5).
[4]David H.Jonassen著,郑太年等译.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2002(1)
（作者简介：陶双双，1975-，汉族，山东省威海职业学院，讲师，教育学硕士，研究方向：教育技术基本理论。）
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