关于中学历史教学中“非重点”内容的理性思辨
时间：2020-03-23 05:14:35 来源：千叶帆 本文已影响人
关键词 演历史教学，教学重点，非重点，教学设计，过度开发
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2013）21-0033-05
在历史教学中，非重点相对于教学重点而存在，从教学最终目标角度考察，其是非重点，但从过程意义考察，它同样是师生教与学的重要资源，是完整知识体系的必要组成部分，是突破重点、实现课程目标的重要资源和媒介。但在教学研究和实践中，应该怎样科学处理教材中的非重点却较少被关注，并且呈现出两种错误倾向：一种是对非重点过度开发，占用了大量的课堂时间，使学习重点没有突出、主题也没有得到深化，直接影响了课堂的有效性；另外则是一种简单粗暴的处理，或在教科书上简单标记，或直接将该部分予以忽略。笔者认为这两种倾向均不妥当，关于非重点的教学设计应该建立在一个更为理性的基础之上。
在历史教学实践中，对非重点内容的过度开发是一种较为普遍的现象，其表现为知识广度上的过度延伸、深度上的过度挖掘，过程中耗时过长、体验过深，亦或是情感上的过度渲染，致使课堂教学主次不分或主次颠倒，直接影响了教学的有效性，也加重了学生的学业负担。而这种现象在高中历史教学中尤为突出。非重点内容的过度开发主要源于以下几个原因：
第一，应试教育的思维模式和高考的压力的下移，致使教学目标迷失。
在近年的历史高考中，更多的引进新材料、新情境，目的是凸显能力立意和思维导向。但在教学实践中，部分教师对高考中文本形式的“新”表现出了一定的不适应和恐慌，怕学生“考不起”，怕自己“担不起”。于是在应试思维下把这种“新”简单等同于考试范围，在教学中主次不分、眉毛胡子一把抓，对教材上的所有内容都进行无原则的深挖掘和外延伸。如此一来，使教学内容成倍增加，造成“‘高三的备考压力下移到高一、高二’，学生进入新课改后负担不仅没有减轻，反而加重”。①认真分析近几年高考可以发现，新课程历史高考正趋向“用历史学科是思想性、人文性、应用性学科的形象改变了历史学科是记忆性、机械性、背诵性学科的形象”，强调“不求更多，但求更好，减轻记忆，导向思维”。②这一趋向要求我们必须对重点内容精细甄别和深度探究，以支持学生思辨思维的形成和对历史的宏观认知，因此以过度开发非重点内容的方式去应对高考，实属缘木求鱼，不得要领之举。
第二，通史体系和惯性思维的影响，致使对历史新课程体系的理解出现偏差。
高中历史新课程改革的显性特征除了“一标多本”外，还表现在知识体系的重新建构上，即采取了专题模式和中外历史混编的体例。对此，一些教师表现出不适应和排斥情绪，认为专题体例知识点散、乱、杂、重点不突出，以致缺乏体系性，于是仍然用传统的知识结构指导新课程的教学设计。以人教版《历史Ⅰ》中的英国君主立宪制度为例，在阶级斗争史观视角下，英国资产阶级革命是近代史的关键点，而且无论是传统教材的知识体系，还是历史教师自身所接受的教育，只要提到世界近代史或近代英国，重心必然是英国资产阶级革命的曲折与反复、激进与妥协，以及对早期资产阶级革命特征的认识。所以在新课程实践中，许多教师会在惯性思维和传统体系的影响下，将英国资产阶级革命的原因与过程作为英国君主立宪制度一课的重点，这恰恰是主次不分、对非重点知识进行了过度开发的表现。
事实上，普通高中课程标准实验教科书的宏观编写体系是“主题”与“典型史实”相结合的结构，即在通史学习的基础上，选择25个最能反映历史发展与趋势的“主题”，再精选最能凸显主题的典型史实来予以诠释。所以在教学中首先必须洞悉每一主题的入选理由，即该主题在人类文明史上的重大价值。然后再以主题为统领去审视每一课节和每一子目的价值，才能甄别有度、主次分清。按这一逻辑再看英国资产阶级革命，认识则会截然不同，将“欧美代议制度的确立与发展”作为《历史Ⅰ》的一个专题，其设计意图是让学生认识在人类政治文明发展进程中，资产阶级所留下的宝贵遗产，即近代不同类型的民主制度，所以关注点是制度本身。就英国君主立宪制而言，是需要以历史的视角去认识这座大厦的内部结构及运行机制，以及其确立、发展和完善的过程，进而实现对西方民主制度的理性认知。在这种体系下，英国资产阶级革命或“光荣革命”只能作为背景进行设计，不宜过度开发。
除了过度开发外，对非重点内容的忽视也较为普遍的存在于初高中历史教学中。其中，对非重点知识只做简单勾画，如标出时间、地点、原因、影响等要素，不做任何思维引导，折射出教育实践中功利主义与“教教材”的思维惯性。此外，“一标多本”的模式，给各版本教材编写提供了很大的空间，各版本教材在内容上也有很大的差异，这些“差异”和“课标”中没有提及的非重点内容，给一线教师带来困惑，一些实践者和研究者主张教师可以大胆的删掉这些非重点内容。笔者认为这一观点值得商榷，首先我们支持带着课程意识进行教材的整合，但这必须建立在理性分析课程目标和知识体系的基础之上，充分考虑学生需求的基础之上，否则因为课标没有，就大胆舍弃，这种做法本身就是对新课程标准的曲解，是“以教学大纲为纲”的异形。“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课标更不可能具有法律效力”，①以课标为“纲”的思维，只能使课程改革停留在文本的调整上，学生知识体系构建和综合能力的提升必更是镜花水月，这也是我们付出很多却收获很少的症结所在吧。
在历史教学中应该如何科学处理非重点内容？该问题在教学研究和实践中都没有得到足够的关注，但关于教学重点的确定和突破方式却屡见纸端。教学重点和非重点是一组相对的概念，即教学非重点相对于重点而存在，由此我们可以将问题的解决建立在下面的一个思维逻辑上：首先在教学重点上切入，明白什么是历史教学重点，如何准确判断历史教学重点。在该层次思维的基础上，第二层次的问题就会明朗，哪些内容是非重点？我们的判断依据是什么？在整个知识脉络中，其与重点之间存在什么逻辑？编者将这部分内容选进教科书的意图是什么？有着怎样的必要性？通过这两个层次的问题思辨，对于非重点内容的理性认知便基本建立起来了。这样第三个层次的思考——在教学实践中，应该如何科学处理非重点内容就会迎刃而解。
下面我们就按着这种逻辑思路，探讨历史教学中的非重点内容的科学化处理问题。
关于什么是历史教学重点？研究者和实践者基本上都是依据历史发展的本身和教学目标来定义，但由于教学目标的不断更新和拓展，关于教学重点的表述也在不断变化。宏观上可以分成两个阶段：新中国成立至20世纪末，主要是紧紧围绕学科的知识体系和教材的文体结构来定义的。①强调教学重点是教材的中心课题，是教材内容中最基本的部分，“必须是对历史发展起着决定作用或产生重大影响的历史事件和历史人物”。②进入新世纪，历史教学在强调历史性的同时，同样关注其课程性，而随着建构主义和人本主义学习理论的兴起，“以学为中心”的第三代教学设计模型的发展，赋予传统的学习观、师生观以新内涵，学生成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，学生的需求也自然成为制定教学目标的又一依据。因此对教学目标和教学重点的表述也在原有的基础上增加了新内容，“从历史教学内容的科学系统来看，组成历史发展基本线索的主要环节是教学重点；从教与学的活动要求来看，培养能力，掌握学习方法也是教学重点；从情感教育和品德养成来看，激发学生积极的情感，形成正确的价值观，同样可以是教学的重点”。③还有研究者强调：“教学目标本质上是学生有效发展的反映”，“即使最先进的史学研究成果也不一定就符合学生发展的需要”，教学开发“不仅应根据史学发展的要求，更应根据学生发展的要求。”④
综上，历史教学重点应该具备这样的特质：其一，从历史教学的“历史性”而言，必须是历史知识体系中的重要环节，在教材的知识结构中不可或缺，在历史的纵横脉络里的能凸显走向；其二，从历史教学的“课程性”而言，教学重点必须是实现课堂教学目标的核心资源，其具有知识与能力重点、过程与方法重点、情感态度与价值观重点三个维度；其三，在新课程背景下，历史教学重点还应具备第三个特质，即从学习主体的视角，是有助于学生进行意义建构，帮助学生实现对历史课题的理性反馈的部分。当我们认真解读了历史教学重点的特质，如何确定教学重点也就跃然而出，其不外乎是按着历史的发展脉络和教材的体系结构去定位、围绕课程目标去定位、从学生有效发展的需求去定位。
第一层次的问题在理性层面上得以解决，第二个层次的问题也就被激活：首先，伴随着教学重点的理性确认，“非重点”也不再是简单机械地划分，同样是依据课程目标定位、知识体系定位、学情分析来得以确定，是理性基础上的定位；其次，相应的思考也会被激活，教材编写者为什么要在浩如烟海的历史中将这部分资源筛选出来，编撰在教材文本之中呢？引导我们走到教材的背后去研究并尊重教材的编写意图，思考这部分内容所具有的特质和价值，即其与该专题的“主题”有着怎样的联系？其在整个知识系统中、在三维课程目标的设计中、在学生发展的需求方面，与教学重点有着怎样的联系？其对突破教学重点有怎样的价值？
经过这样的思辨过程，非重点与主题之间、与重点之间，除了主与次这层逻辑外，还存在着的因果联系、递呈联系、并列关系等诸多关系也就凸显出来，使该部分资源的有效价值得以彰显。从而实现了我们对非重点的理性思考，避免了在教学设计和实践中的过度开发和盲目弱化倾向，实现主次分明、重点突出课堂构建。
对非重点知识过度开发，使重点知识无法实行精与深的探究，不利与学生综合能力的形成和对历史宏观线索的把握。而忽略非重点，历史事物将无法完整呈现，重点将成为孤岛冰山和知识的碎片。所以在处理非重点内容时既要相对于重点知识做弱化处理，在内容比例上凸显重点内容和主题。同样又要让非重点内容发挥价值的最大化，成为重点知识学习的辅助资源和优化策略。下面仅以两个案例来予以说明。
●案例1：人教版《历史Ⅰ》第1课“夏、商、西周的政治制度”第1子目“从禅让到王位世袭”的教学设计
【内容分析】
专题一的主题是“古代中国政治制度”，其中专制主义中央集权制度是最为核心的制度，它反映了古代世界最为典型的一种管理模式，是中华文明源远流长、不曾间断或湮灭并走向繁荣的重要保障，是中国古代人民管理智慧的集中体现，因此该制度是本专题的重点，其内容主要分布在2～4课中，第1课自然是非重点。而在第一课中，集中体现先秦政治文明的分封制、宗法制是重点，夏商政治自然不是重点。但从历史发展的连续性上看，这一段是中国古代政治制度的起源阶段，西周的政治制度及秦以后的政治制度都在此基础上发展而来；从学生的视角看，中国政治制度的发展趋向在夏商政治制度中已渐露端倪，这将成为学生下一步学习中国古代政治制度，进行意义建构基础；在此同时，亦可提高学生的人文素养、解读史料的能力和“史由证来”的科学方法和意识。
【常见问题】
较多教师简单标记知识点，也有过度的开发，如讲述尧舜禹的传说、禅让制的辩证解读、夏商断代工程、夏的建立、启与伯夷的斗争、商的建立、盘庚迁殷、内外服制度和方国的定义、伊尹辅政的典故等。
【目标设计】
1.了解夏、商政治制度的特点；2.学会阅读史料，提取有效信息，并形成个性化解释的能力；3.通过学习，掌握中国古代政治制度的发展趋向，从而为学习西周政治制度和专制主义中央集权制度奠定基础，为突出主题和突破重点奠定基础。
【教学步骤】
1.读图——释义——提取信息
第一组图片：教材彩图“商朝的铜钺”和“殷墟出土的刻有卜辞的牛骨”；
（释义：引导学生解读铜钺的形状与甲骨文中“王”字之间的关系，从而认识“王”的最初含义；介绍甲骨卜辞形成的过程及在当时的价值。提取信息：引导学生通过文献史料和实物史料来提取有效信息、诠释历史。）
第二组图片：“夏禹画像石”“夏禹王像”“夏启”；
（结合图片认识禹在人们心中地位的变化、并结合课文和图片认识王位传递方式的变化。）
2.导读：阅读该目最后一段文字以及学思之窗中关于“伊尹”的描述；
（引导学生了解商朝中央和地方的管理）
3.结论：
（1）夏商时期王权已经存在，其特点是：一种凌驾于公共权力之上的强权、有神秘色彩、王位世袭；
（2）管理模式：已存在中央机构，虽未集权，但已经开始试图对地方进行管理；
4.规律性认识：
强化权力核心的权威，加强中央对地方的管理，在中国政治制度出现初期就初露端倪，而且这将是中国古代政治制度的主要发展趋势。
【价值分析】
在本案例的教学设计中，“非重点”的价值之一是丰富学生的人文素养、提升学生史料解读的能力，使之初步掌握论从史出的方法。价值之二则是在归纳基础上所形成的规律性认识，该认识在本课、本专题的学习中都将发挥指导性的作用：首先，在一定程度上改变了大家对分封制的惯性解读，在诸多材料中分封制和郡县制都是一组对立的概念，一个是以地方分权的象征，一个是中央集权的手段，而通过以上学习可知加强中央对地方的管理自夏商已露端倪，无论是分封制还是郡县制都是这一历史趋向中的一个步骤和环节，在这一认识过程中，实现分封制和郡县制的辩证统一。第二，是认识专制主义中央集权制度发展轨迹的基础，该制度发展过程中伴随着两组矛盾，即皇权与相权之争、中央集权与地方分权之争，而这一发展轨迹在本目学习中就可以获取基础性的认识，为突破重点奠定基础。以上这些目标的实现，使非重点的价值发挥到最大。
●案例2：人教版《历史Ⅰ》第2课“秦朝中央集权制度的形成”第1子目“从诸侯争霸到秦的统一”的教学设计
【内容分析】
第2课讲述的是“专制主义中央集权制度”（分布在第2、3子目中）的确立，是该制度的起始阶段，涉及这一帝国大厦主体结构——皇帝制度、官僚制度和地方行政管理制度的建构，凸显了这一制度构设的科学性和古代人民的管理智慧，所以是本课和本单元的教学重点。而第1目作为该制度确立背景发挥的是辅助性价值，属于非重点。但第一目的内容是专制主义中央集权制度得以确立的时空基础，有助于学生理解该制度确立的必要性，更能帮助学生神入帝国大厦内部，带着理性的思考去探索和鉴赏这一宏伟建筑。
【常见问题】
在该子目的教学中，教师通常会用大量的时间、较多的资料去介绍春秋战国时期的典型史实和社会特征，引导学生探讨秦为什么能够实现统一，分析政治条件、经济条件、思想文化条件等，分析秦国富国强兵的史实和嬴政的雄才大略。还用战例和媒体资源介绍秦是怎样实现统一的。这种设计思路受传统知识体系的和惯性思维的影响，是对非重点知识的过度开发，其必然导致教学重点的弱化。
【目标设计】
1.了解秦帝国疆域、了解长城和黄河的地理分布、了解草原民族和中原民族生活方式的不同，在此基础上认识专制主义中央集权制度确立的背景及该制度创制的必要性和伟大意义，从而为重点知识的学习奠定知识和情感上的基础；2.增强时空概念，提升人文素养。
【策略设计】
仅以一幅历史地图《秦朝疆域图》为核心素材，设置时空情境和问题情境，带领学生神入历史，激发学生的探究热情和责任。
【教学步骤】
1.概要介绍秦灭六国的背景和史实；
2.解读《秦朝疆域图》，引导学生思考问题；
①秦灭六国后，还有哪些开土拓疆的行动？
②秦朝疆域最终达到什么规模（四至是哪里）？
③长城两侧的经济生活有什么不同？
④黄河对长城以南的经济生活有什么影响？
⑤修建长城的必要性是什么？
（释义：古地名，如咸阳、陇西郡、辽东郡等；重大工程，如灵渠、长城等；经济生活，如游牧和农耕等。）
3.设疑，过渡；
面对如此辽阔的疆域，嬴政将如何进行管理？强悍的匈奴时常南下，个体的农业单位又将如何应对？黄河泛滥，治理工作将如何有效进行？而这些军事活动和大型工程又是如何得以进行的？其物质保障又将从何而来？小国寡民的分封体制还适合这种局面吗？面对这些严峻的挑战，嬴政和他的智囊团们开创了一种新的管理模式——专制主义中央集权制度。
【价值分析】
1.史地结合，创设空间情境。将抽象的政治制度放置到具体的历史空间中，疆域的四至、具体地名和工程设施的释义，加深了学生的空间感和体验感，也符合历史教与学的基本规律。
2.多元史观照应，创设问题情境。在时空体验中激活学生的思考，一系列的设问以及教师对农耕民族、匈奴、长城、黄河这些点的触燃，和教师心中唯物史观、文明史观和大历史观的照应，引导学生从多个维度探究历史发展原因，为重点知识的理性破解奠定基础，提升了学生对传统文明的敬畏之情，实现了该子目价值最大化。
以上两个案例是从凸显主题和重点的角度去理性处理非重点知识的尝试，教无定法，亦可从其他角度出发去开发不同的目标维度和设计方案，但无论怎样设计，前提都是对教材进行科学解读、理性思考，带着新课程意识发挥教科书资源价值的最大化。
【作者简介】张卓鸿，男，吉林省实验中学教师，东北师大历史文化学院博士研究生，长期从事课程研究及培训工作。
【责任编辑：王雅贞】
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