对数学教学设计中不良症状的观察与思考

时间：2020-05-06 05:18:30 来源：千叶帆本文已影响人

摘要：教学设计是教师对教学的预设与期待，是教师教学的思想性、科学性、艺术性及素质等的综合体现。好的教学设计既要着眼整体，统揽全局；又要循序操作，精细落实，以提高课堂教学的有效性，促进学生的全面发展。然而，由于认识不足，研究不够，因而在数学教学设计中出现了诸多症状，值得我们深思。

关键词：数学教学；教学目标；教学重难点；探究教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0071-02

教学设计是教师将教学理想转化为教学现实的前期准备，反映的是教师“怎样教”的能力智慧。一个好的教学设计需要基于教学目标、教学重难点、学生认知基础与认知规律进行设计，才能保证课堂教学高效。但是，我在查阅教师备课笔记以及深入课堂观课的过程中发现，由于教师在教学设计时，对这些方面的认识不足，因而教学设计中存在着种种症状，下面试举几例。

一、有“三维”教学目标的罗列，却忽视过程性目标的精心设计

新课程改革使教师对教学目标的设置有了全新的认识，在落实“双基”（基础知识，基本技能）等基础性学习的同时，又关注学习的“过程与方法”“情感、态度、价值观”目标。不过，教师在教学设计中，虽然都列出了三维目标，但不少案例缺少对过程性目标的精心设计与清晰把握，缺少对三维目标的有机整合。

如，苏教版一年级数学下册P33例6，教学内容是“多一些、少一些，多得多、少得多”。教材中创设了小猫、小狗、小猴三个小动物做五角星的情境，其中小猫做了38个，小猴做了34个，小狗做了10个。一位教师在教学这一内容时，确定的目标是：“结合小动物做五角星的具体情境，在比较百以内两个数大小的基础上，进一步体会数的大小的相对性，发展数感；会用‘多一些、少一些，多得多、少得多’或‘差不多’等词语，描述实际数量之间的相对大小关系。”教学中，本来教师在出示了“小猫做了38个，小猴做了34个，小狗做了10个”的数量后，学生从情境中自己能判断出：小猫和小猴做的个数都比小狗多。如果进一步引导思考：“怎样描述小猫和小猴做的个数比小狗多的程度呢？”这时学生就会感到需要用“多得多”与“多一些”来刻画两者的区别。但偏偏教师没有这样想和这样做，而是把“多得多”与“多一些”作为知识点进行讲解：“多得多就是两个数离得远，多一些就是两个数离得近。”试想，如果问一个问题：“50比30多得多，还是多一些呢？”其实，这个问题是无法作出判断的。因为“多得多”与“多一些”只是相对的，而不是绝对的概念。如果50、45与30比较，50比45多一些，50则比30多得多。这节课之所以未达到目标，问题就在于设计和实施教学时，缺少让学生自己体验的过程。

三维目标不能作为标签贴，关键要体现对目标的落实。以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。就某一教学内容的设计而言，要看是否恰当地使用了“经历、体验、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词。如果教师在教学中还抠着知识点进行教学，而不注重设计、引导学生经历、体验或探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，那对学生的发展也是没有实质性意义的。

所以，基于教学目标的教学设计，教师要考虑三层含义：一是观念与意识方面，在教学目标的指导下进行教学过程设计，避免教学目标设计与教学过程设计“两张皮”的情况；二是过程与方法方面，思考通过怎样的载体、怎样的过程和怎样的方式实现教学目标；三是反馈与检测方面，考虑如何加强形成性评价，并有效检测教学目标的达成情况。

二、有教学重点和难点的提出，却忽视强化重点、突破难点的策略构建

一堂课的成败，整个教学的得失，很大程度上就在于是否处理好教材中的重点、难点和疑点，因而这也是驾驭教材的关键所在。所以，教师要认真分析教材，遵循教材编写的结构与特点，把握教材的基本框架和基本内容，进而确定教学的重点、教学难点和知识疑点。在确定好教学重点、教学难点和知识疑点之后，教师还需要选择和确定合理的教学方法和恰当的学习形式，并从时间与过程上保证突出重点、突破难点、化解疑点，这样才能真正达到课堂教学的有效性。虽然在不少的教学案例设计中都写有教学重点和难点，但却很少有明确提出突出重点、突破难点、化解疑点策略的。可以说，设计怎样的教学环节，采用何种教学策略来强化重点、突破难点，不仅是教学理念和教学习惯的问题，更是教师教学智慧与教学能力的重要体现。比如说，“三角形三边的关系”一课，其教学重点是让学生清楚地知道“三角形任意两边之和大于第三边”这一特性，其难点是让学生自然生成对“三角形任意两边之和大于第三边”这一特性的认识中“任意”一词的理解。我看过的这一课教案，大都能准确定位本课的重点和难点，但却很少见到突破难点的策略。那么怎样突破这一难点呢？北京市孙贵合老师做了很好的诠释，他在学生直观感知“当三角形两边之和大于第三边时就能围成三角形”的基础上，预设了开放性的问题：“如果这三条线段的长度分别是a、b、c时，那么它们在什么情况下能围成三角形？什么情况下不能围成三角形呢？”这一环节的设计巧妙地突破了难点。他的设计策略在于用字母代替具体数值，将具体的、特殊的实例延伸到了普遍的、一般的规律之上，促使学生在思辨的过程中认识到只有同时满足a+b>c、a+c>b 、b+c>a方可围成三角形。正是由于字母的巧妙引人，将问题恰当定位在学生认识的“最近发展区”内，使学生将字母与数据有机结合进行推理、验证、总结、归纳，进而自然生成对“任意”一词的认识和理解，突破难点可谓水到渠成。

三、有探究教学设计，却忽视数学思想方法的引领

新课程改革把探究式教学作为重要的教学方式之一来要求，而且在多个学科的课程标准中都有明确的要求。探究教学的价值核心是研究、学习、领悟科学研究问题的方法，因为掌握方法要比解决问题更重要。所以在传授、内化知识的同时，注重与知识架构相衔接的研究问题的方法的渗透，就显得格外重要。但是，深入课堂我们会发现，有些教师对探究教学认识不深，有的认为新课改背景下的课堂教学如果不采用探究教学就不合潮流，于是为探究而探究，从而使探究教学形式化；有的则不考虑学科特点、教学对象、教学内容而采用简单的探究方式，结果忽视了思想方法的引领。比如，教学“面积单位”。一位老师是这样安排探究活动的：课前让学生每人用硬纸剪一个边长是1厘米的正方形。教学时，告知学生这个边长是1厘米的正方形的面积就是1平方厘米。然后让学生动手操作，分别用这个1平方厘米的硬纸片去量一块橡皮的面积，再去量一张水卡的面积，从而认识几平方厘米。之后让学生估猜数学书封面和课桌面的面积。在这过程中，教师则是引导学生进行了简单的探究活动，在学生测量了橡皮和水卡面积之后便就此作罢，终结了思想方法的引领过程。从这部分的教学内容来看，操作的着力点应当定位于启发、引导学生在操作中发挥智慧，积累数学经验，认识、领悟数学思维方法。鉴于此，我在教学这一内容时，是这样来设计的：首先让学生在硬纸上面画一个边长是1厘米的正方形，并用剪刀剪下来，告示学生这就是1平方厘米的正方形，然后让学生进行观察、记忆。之后，我没有让学生局限于认识1平方厘米有多大，在这基础上，又进行了认识几平方厘米的活动。我先启发学生以1平方厘米为标准来估算一块橡皮、一张学生用的水卡大约是多少平方厘米，这时，学生用剪下的1平方厘米的纸片进行测量，得出一块橡皮大约有5平方厘米左右，一张水卡大约45平方厘米。接着我又问学生：根据刚才的学习，你能很快估计数学书封面以及课桌面的大小吗？学生开始操作，操作中大部分学生还是依照刚才的操作方法，即用1平方厘米的纸片进行测量。但其中有一个学生很快就有了结果，并举手向我示意。我问他结果是多少？他回答：“大约是380平方厘米左右。”我又追问：“你这么快就有了答案，是估计的吗？”这个学生回答：“我不是估计的，我是用水卡量的。”我故作惊讶：“哎，把你的想法跟大家说说看。”他说：“刚才我们已经知道一张水卡大约是45平方厘米，数学书的封面比8张水卡多一些，这样它的面积就是8×45=360平方厘米，也就是比360平方厘米多一些，大约在380平方厘米左右。”我表扬了他：“你的想法太好了！”这时我问其他学生：“听了刚才这位同学介绍的方法，你有什么启发？”这时有学生说：“刚才我们已经知道了数学书封面的面积，现在就可以用数学书来量课桌面大小了。”还有学生说：“今后要是测量更大物体面积的时候，我们可以选一个熟悉的物体作为标准，把要测量的面积与它比较，这样就可以得出这个物体的大小了。”活动中，我运用了猜测、验证、类比的数学思想方法，让学生掌握了评估面积的方法，同时让他们掌握了思想方法，积累了活动经验，这为后续学习做好渗透和铺垫。

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