家常课——不应简单“告知”
时间：2020-05-07 05:18:08 来源：千叶帆 本文已影响人
大多数家常课的教学设计水平和艺术水准，也许很难与公开课相比，但它作为课堂教学原生态的自然存在，会非常有利于师生真诚地投入在教与学的活动之中，实话实说，实事实办，无需去虚假地造作和刻意地扮靓.从另一个视角看，难道这不就是家常课的一种可贵品格？教师没有了如“公开课”上比较容易产生的企盼“一鸣惊人”的功利心态的驱动，无关乎“埋没”还是“流传”的后顾之忧，没有了太多的精神负担，就会真诚地去思考教材的难点、特点和疑点，真心地去面对孩子的情况、情绪和情思，实事求是地与学生一起经历过程，去扎扎实实地实现应当达到的教学目标.
所谓家常课，是与公开课相对应的概念，也就是指在常态下，我们每天按课程表进行的日常课堂.它没有了象公开课那样非常的境况和太多的负担，使师生都可用一种平常的心态，真实地投身于教与学的活动之中，而没有很多的功利因素干扰.新课程新课改的实施价值正在于对家常课的引领和优化重建.没有家常课的质量提升，也就谈不上学校整体教学质量的提升.家常课的优良品格，值得我们关注和研究.
1 不能忽略学生是学习的主体
案例 苏科版九年级第十四章《变阻器》教学片段一
师：影响电路中电流大小的因素有哪些？
生：外加电压和导体电阻.
师：影响电阻大小的因素有哪些？
生：导体长度、横截面积、材料和温度.
师：剧场内的照明灯在谢幕时是如何实现逐渐变暗的？
教师用滑动变阻器演示改变小灯泡的亮度，从而引入变阻器，接着再介绍滑动变阻器的结构、原理和使用方法，最后让学生实验去验证滑动变阻器的使用方法.
学生在课堂教学中的主体性地位没有真正的实现是一切教学问题的根源，对“学生是学习的中心”认可的缺乏，是教学理念中的一个偏差，理念支配着教学行为，编者认为，教师在执教过程中，要注重学生需求的观察和分析，创造条件满足学生的低层次需求，为实现学生高层次的需求创设环境.
在课堂上，总是教师实验演示，不敢放开手脚让学生动手实验操作，从主观上低估了学生的动手能力.实际上，这种灌输式教学必然会导致学生死记硬背的学习方式，充其量也只能把他们培养成为做功课的机器，不会动手做实验探究也就不足为怪了.作为我们物理课程，它是与实践联系非常紧密的一门学科，应当给学生留下更多的实践的机会，激发他们探求知识的兴趣和热情，并能主动地提出学习中的问题，更好地掌握物理知识与规律.在这个基础上，进一步鼓励学生大胆地去尝试和发现，培养他们的创新意识和能力.因此，我们必须彻底摒弃这种陈旧的教学方式，将科学实验活动和自主思维的空间归还给学生，使他们成为课堂学习的主人和知识的主动探求者.
而现实生活中教师受应试教育的影响，往往只注重结果，把自己的知识的直接传授给学生，把知识当着固化的真理、静态的符号结论呈现给学生，使学生得到暂时的满足，忽略了知识的产生过程，轻视了学生的情感体验，扼杀了学生的创造能力.这种教学长期坚持下去，很多学生成了被动应付的机器， 机械的训练！死记硬背！简单的重复， 没有自主性和主动参与性，对于所学知识也只能生吞活剥！似懂非懂， 很难想象在他（她）的一生中能够具有创新的精神和创新的能力.
课堂教学应该被理解为两个相互联系的行为的作用，即教师的教学和学生的学习过程，教学的核心在于学生的学习，教师的教是为了帮助学生更好的学.在实践中，教师却以知识代言人的权威形象出现，智力、情感、个性特征完全不同的学生则变成了一种没有个别特征的抽象群体.教师实际处于课堂的核心地位，学生反倒成了课堂中的配角，如果我们让学生的一种自我实现成为课堂教学的主要核心，教学行为相应的改革会更加有效的促进学生自主学习.
惠特曼说，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，这就是种子的力量”.“尊重”就是一粒“种子”，老师通过价值引领，让整个课堂充满了尊严的文化.课堂教学应该在师生平等、尊重、理解对话的过程中进行.只有尊重，才是真正的引导；只有理解，才能走进心灵；只有平等，才能彼此接纳.
2 要注重学生的思考、思维过程
案例二 苏科版八年级《汽化和液化》教学片段
八年级物理中“汽化和液化”这堂课的内容比较适合采用合作学习的方式：课前、课后的收集资料，课堂上的设计实验、进行实验，还有问题的讨论等等.特别是探究“水的沸腾”实验，从实验装置到装水、加热、测量温度、观察时间和实验现象（气泡、声音的变化）、记录等，要让每个学生独立完成这些学习内容，确实有点困难.所以这堂课从实验的设计到实验的进行我都是采用合作学习的方式，放手让学生自己设计实验，然后小组讨论，交流合作，选出比较合适的方案进行实验.“为什么要选这个方案？这个实验要注意些什么？”都要求小组讨论达成共识，然后再具体分工，共同完成实验.开始教师自认为这节课上得比较成功，除了个别小组没有控制好时间外，其他组都仔细观察了水沸腾的整个过程，并得出了相关的结论.在实验评估时各小组针对“为什么各小组测出的水的沸点不同？”
为什么“有些小组加热时间过长？”等问题展开了非常激烈的讨论，同时也得出了让教师满意的答案.但是还在教师沾沾自喜的时候，问题就出现了.在课后的练习中， 教师发现有这样一个问题学生错误率比较高：“在探究”水的沸腾“实验装置中有两个铁圈，实验时应先固定哪个？”按理说这个实验每个学生都亲手做过，印象应该很深.怎么会这样？ 教师找了几个学生问其原因，他们竟然说“实验装置不是我负责的，我负责装水；我负责.” 教师顺便考了考他们：那么这个实验中加多少水比较合适？“至少要浸没温度计的玻璃泡，但也不要太多，否则实验时间太长，课上来不及完成.”
学生的回答让教师陷入了沉思. 教师能责怪这些学生不认真吗？他们出色地完成了自己的任务，并且也掌握了相关的知识.但是这部分学生却没有明确这节课的学习目标，更不懂得如何合作.他们只是几个人合起来完成了共同的任务，根本谈不上合作学习.这是怎么回事？难道这些学生没有按照我的要求来完成？看来教师被学生的表面现象迷惑了.作为教师，有着不可推卸的责任. 奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学.”然而，十分遗憾的是，我们就是不太愿意走近学生，深入了解学生在学习中可能出现的问题和困难.从表面上看，我们每天都和学生呆在一起，但我们常常与学生相距遥远.我们因为要追求“有效”而“着急”的要学生记住结论，可一到学生独立解决问题的时候，我们就发现“不讲不会，一讲就会，换个情景又是不会”.
美国学者达克沃斯认为，如果教师能有机会进行一对一的“了解学生思维特点的话”，会有很大的收获.其实每个教师都有过“一对一”的教学经历，比如，许多尽职的教师都会有对跟班上跟不上进度的学生进行个别辅导，然而，这种辅导围绕“正确答案”，教师将重点苦口婆心地再讲一遍，再丢给学生一些练习，直到他会了为止，教师依然没有机会了解学生是怎么想的，所以，“要探明学习者已经知道什么”的前提是教师有等待的心态，即使学生的观念是错误的，也不要急着去打断它，否定它，而要关注“他为什么会这样想”，每一个人都有自己的独特的思维背景和思维方式，改变一个人思维的最好方式不是去铲除它们，而要象心理咨询师那样尽量理解它们，看看这些思想在何处陷入自我矛盾.
3 不能破坏学生正常的认知规律
案例三 《光的反射—平面镜成像》
在一次学校例行性不打照呼推门家常课中，一位老师讲授《平面镜成像》.从课题的引入，到科学探究—平面镜成像的特点，整个教学过程有条不紊，教师的上课、语言、板书、课堂组织可以说无可挑剔，特别是科学探究过程，从探究过程到得出结论，学生都配合得十分和谐.听课老师给予很高的评价.我在感叹教师的教学水平和学生良好素质的同时，也感到有些疑惑.课后，我找几位同学问了其中的一些情况，他们说：这节课所探究平面镜成像特点的结论，老师早已经布置我们事先进行了预习，我们在探究时，只不过是验证这些结论，和老师配合教学就行了.一语道破了这节课“成功”的秘密.
教育学理论告诉我们，教学应当遵循个体认知发展的一般规律，要建立在学生已有的知识经验水平的基础上，循序渐进，由浅入深，注重所教内容之间的联系，由已知到未知，增强教学效果.传统教学方式的特点是，采用灌输式教学.这位老师先让学生进行预习，破坏了学生在课堂上可能出现的正常认知规律.而在课堂上，学生已经习惯了老师的滔滔不绝，学生边听边记，紧跟不舍.看起来，老师讲授不遗余力，学生听课认真用心，其实课堂一潭死水.
我国现代教育心理学家认为，学生的认知顺序，一般来讲要经历“感知——理解——应用”这一过程.在材料感知、信息接受阶段，教师应根据学生心理准备、知识储备情况提供相应的学习材料，以唤醒学生的个体经验，使之与学生的原有知识有机地联系；进入理解阶段，教学节奏要适时，避免定义、结论得出“过早”或“过迟”；应用时重新抓好“审题”，通过联想引导学生提取学生认知结构中原有的适当知识，并培养学生将当前的问题纳入同类事物的系统中，进行问题归类，解决问题，形成新的知识结构.
由前苏联教育家维果茨基提出来的最近发展区理论，研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”.这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”.把握“最近发展区”，能加速学生的发展，所以了解学生的认知发展是教师课前必修功课.
“教”的规律要服从于“学”的规律.一切教学方法和手段都只有顺应学生认知结构的发展规律，才能有效地创设课堂教学的最佳情境，收到良好的教学效果.因此在课堂教学中，要从学生的认识水平和思维特点出发，努力创造符合学生认识发展规律的课堂教学情境.然而，在物理教学的许多知识点和转折环节上，学生认知结构的平衡由破坏到建立新的平衡的过程中，教师由于各种原因，教学方法与学生的心理活动不合拍，使学生承受较大的心理负荷，因而，教学情境的创设往往是失败的.
霍姆林斯基说：“教学和教育的技巧就在于，要使每一个学生的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中成功的乐趣.”全面发展性则要求课堂活动化须全面提高学生的物理思维能力，着眼于学生素质的全面发展，不但要通过活动掌握知识、训练技能，而且要发展思维、培养感情、学会方法、养成良好的学习物理的习惯及积累与他人交往合作的经验.案例中教师给学生足够的空间进行“改进”活动，然后继续让他们去想、去做、去探究“实验失败的原因”，通过活动也就能够知道学生独到的见解、新奇的想法、独特的思维.现在通过这种活动情境既能够让学生在创造活动中解决问题，获取知识，又能张扬学生的个性，从而很好地解决了课堂实验失败的问题.正如英国教育家斯宾塞说：“应该引导儿童进行探索，自己推论，给他们讲的尽量少些，而引导他们发现的应该尽量多些.”
【此文为江苏省十二五教育规划课题《初中物理探究教学中证据意识培养的研究》成果】
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