学苑絮语(二)

[关键词]阅读，教学设计，反思，总结

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）21－0006－06

前文说了许多“形而上学”的话，本文试图从实践案例中诠释“课题驱动”的工作室研修思路。故事很多，所选故事大都与我的个人“好恶”——内心世界的信条有关。历史教师专业发展不在你有多么唬人的教育理论和手段，关键在你具备多少历史见识和史学通识；不在你能否口若悬河地坐而论道、纸上谈兵，关键在你能否在课堂上清楚地呈现历史的真相和真谛。天理至精，大道至简。上述信条其实就是要坚持泛读、选读、精读历史著述，借助一节课的设计创意，在课堂上历练，在历练中体悟，在体悟中发展。

案例一：从一节课的磨炼看课题研究的过程。

邹玉峰，工作室一期学员，东北师大历史系的高材生，华东师大的硕士研究生，有10多年教学经历的上海重点中学高级教师。根据课题分工，他以“封邦建国与礼乐文化”一课为切口，进行子课题——文献史料与课堂教学有效契合的研究。我的计划，第一阶段通过阅读相关著述、论文、文献，搞清特定历史问题；第二阶段对特定问题进行教学创意与设计；第三阶段在教学实施中，进行评价和反思；第四阶段在完善和总结基础上提出子课题的理论思路。

经过两个月暑假，在阅读了近10种学术专著和大量专题论文的基础上，邹老师整理出近5万字的文字材料。他在工作室专题研修中的讲析使大家受到震撼：没想到“封邦建国与礼乐文化”这个既熟悉又传统的老话题，原来还有如此之多的玄机和盲点。比如，殷商亡乎于政，抑或亡乎于制？武王德行天下何以天下乱？又如，“封邦建国”“宗法制度”“礼乐文化”三者在西周国家建设和体制建构中分别起着怎样的作用？三者间到底是一种怎样的相互关系？再如，那些被人们反复引用的历史文献，我们是否深谙其要？我设计的这个研修环节，真实目的在于让大家在阅读中实现专业发展，摆脱人云亦云、迷失自我的思维惯性。

第二个环节是进行教学设计。工作室成员依据上海市的高中历史课程标准和教材，围绕学习目标提出了各自的设计思路。比如：

●以“牧野之战”——“三藩叛乱”——“周公东征”为背景，引出“封建亲戚”（疆域管理制度）——“井田阡陌”（土地王有制度）——“嫡传宗法”（等级传承制度）——“制礼作乐”（精神文化制度）。

●从夏商国家形态——“多元一体、王国邦国并存”，到西周时期国家形态——“家国一体，礼乐兵刑自天子出”的嬗变角度，托出政治上分封制度、经济上井田制度和思想上礼乐制度的成因、内容和地位。

●通过两组历史人物——周武王与商纣王；周公旦与管蔡二叔的历史博弈故事，链接出西周的制度建设。

邹老师在充分集成群体智慧的基础上，提出了自己的教学思路。又经过与工作室学员的交流，进入第三环节：他以区内公开课的形式，在一所普通高中上课。课后，邹老师说，这是他教学生涯中最黑暗、最沮丧和最失败的一节课。他认为失败的原因是不了解实际学情，导致问题过深，学生无从理解，使得课堂气氛沉闷，由此影响了课堂教学的进度，整个教学节奏非常紧张，学生无法在思维上跟进。

当时，我调侃地说：“最大收获是本来还比较清晰的西周历史，在听了邹老师的课之后，终于搞不清楚了！”针对这种尴尬局面，我提出四点意见：

一、邹老师对“封邦建国与礼乐文化”的博览宽度和思考深度，中学历史教师鲜有企及。问题是他在阅读中迷失了自我，没有了主见！“六经注我”固然要坚守，“我注六经”必须要坚定。否则，就会被群书所困。

二、尽管邹老师的资料十分丰富和经典，但却忽视了学生对先秦文献的认知水平，于是，史料在历史教学中的价值便不复存在了。这是当前中学历史教育中的一个时髦弊端。

三、邹老师在课堂上声情并茂地讲了许多历史故事，这是亮点。历史课不能没有情节、没有任务、没有故事。但是，他忽视了一个很多人都忽视的原点问题：为什么要讲故事？搞清楚了这一点，我们才能讲好故事。

四、这节课最大的问题是缺少一个统摄性的灵魂，就像一堆散落的零件没有主轴一样，所展示给学生的历史知识是散乱无章的。所以，有必要在教学设计之前，依据课程目标先来确定本课的核心内容和教学主线。

经过反复讨论和揣摩，邹老师重新调整了自己的教学方案。基本思路为：

一、导入——从“武王克殷”到“爱屋及乌”

通过牧野之战，提出殷商灭亡的真正原因。通过武王与周公、召公、太公的对话，说明西周建立之初面临的艰难抉择。

二、展开——从“武王初封”到“三监叛乱”

指出武王顺势而为的无奈和策略，说明西周初年分封的缺失和隐患；分析管蔡与武庚叛乱的原因及其周公东征后的困局。

三、深入——从“周公吐哺”到“天下归心”

分封制度（天下归周）；宗法制度（天下归宗）；礼乐制度（天下归心）从上述三个角度讲述西周国家的制度建设与完善。

四、升华——从“邦国联盟”到“封邦建国”

从夏商时期的国家形态，经过武王初封后的国家形态渐变，到周公建制后国家形态的完型，概括早期国家形态的发展历程。

下面为大家出示几则课例片段：

片段一：周武王何以因循、妥协？

公元前1046年一月初四拂晓，周武王率“多国部队”兴兵伐纣。商纣王则拼凑了一支包括奴隶在内的“杂牌军”在商都郊外牧野应战。在激战的关键时刻，商军中的奴隶突然倒戈，战局顿时急转直下。夕阳西下，绝望的纣王爬上鹿台，回头望了一眼那道如血的落日后，点燃身边的干柴。一个近600年的商王朝连同它的末代君王，骤然消失在熊熊的烈焰中！

三千多年来，人们每每谈及此事，似乎有一个铁定的共识：商亡于暴政。但是，我们是否思考过这样的问题：一个远在岐山脚下、周原之地的蛮荒小国，何以能够联合起本属于商朝的八大方国共同伐纣呢？商王室与各方国间究竟是一种怎样的关系呢？其中有没有更深层次的原因呢？

从情境中提出问题后，邹老师适时引导学生回顾殷商时代的国家形态和政治体制，意图从“温故”中“知新”。

显然，这种松散独立、离心离德、依靠武力维系的国家，存在着严重的政治制度隐患，暴政只不过让这一天早日来临罢了。

硝烟未尽，武王便急召太公、召公和周公入宫问策。核心问题是如何处理殷商的遗老遗少。“爱屋及乌”的典故最早见于《尚书·大传》。这里记载了当时武王的问策细节。面对武王的困惑和提问，三位大臣提出了各自的对策：

●太公：臣闻，爱其人者，兼屋上之乌；恶其人者，恶其余。咸厥敌，使靡有余，何如？

●召公：有罪者杀之，无罪者活之，何如？

●周公：使各居其宅，田其田，无变旧新，惟仁是亲。贵族有过，在纣一人。

教师在引导学生研读材料后，从中知晓了三位大臣的主张，老师进而提出了新问题：周武王可能会采纳哪位大臣的建议呢？理由何在？（学生纷纷发表自己的意见，略）。邹老师提出了自己的看法：

武王到底为什么会选择周公的意见，我们查不到相关的史料证明。但是，细细考察局势，我们可以作出一些推测。首先，强行剪除，势必造成新生政权与各种势力的直接对立；其次，原来的方国长期松散独立，历史的惯性决定了他们不可能容忍与自己地位相当的势力成为高高在上的主宰。目光敏锐的周武王当然知道商朝体制的弊端，何曾不想大刀阔斧的改革？但是，在“人心涣散、天下未定”的现实面前，他更清醒地认识到，当前头等大事是稳定时局、收拢人心。所以，他不得不采纳了周公建议。

关于“武王初封”的情况，邹老师节选了《史记·周本纪》的文献材料：

●“封商纣子禄父殷之余民……使其弟管叔鲜、蔡叔度相禄父治殷。”

●“追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝。”

●“封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公■于燕。”

在帮助学生解读材料的过程中，教师引导学生说明武王分封的特点（实践“论从史出”，略），最后邹老师对同学的讨论加以概括：

武王对殷商遗民采取“以殷治殷”；对藉外方国采取“封其故地”；对功臣宗亲采取“直辖管理”。他以过人的政治智慧，通过因势利导，分别对待，进行因循渐变的分封，从而达成了一个“松而不散”“独而不立”“统分结合”局面，实现了西周社会的初步稳定。

片段二：周公何以再分封？周公分封的意义何在？

三年后，周武王病逝镐京。新生政权又遭遇了一场生死存亡的考验。据《史记·鲁周公世家》记载：成王少，周公……乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚管叔，放蔡叔。

与学生共同解读文献史料后，教师提出疑点：

商纣暴政王天下，而武王德行天下，应该是长治久安了。但是，西周建立仅仅三年，便发生了三监与方国的联合叛乱。对于这种非常规的历史现象，你们认为根子到底在哪里呢？

教师引导学生回到“武王分封”，寻找当时制度的隐患（略）。在学生“恍然大悟”的基础上，老师顺势概括：

现实告诫人们：大刀阔斧的制度变革势在必行。临危受命的政治家周公终于走到了历史的前台。那么，周公是如何重构规典强化统治的呢？据文献说：“周公……封建亲戚以蕃屏周。”“（周公）立七十一国，姬姓独居五十三人。”

由于有了对武王分封制度隐患的分析做铺垫，学生对于这里所引的关于周公分封的史料，就有了“比较参照点”。于是，教师提出新问题便水到渠成。

教师：大家看，与武王分封相比，周公分封的主要对象有怎样突出的变化？这种变化的意图在哪里？

学生：王室亲戚占了大多数。通过亲戚关系来加强周王家族对全国的统治。

教师：周公正是利用了血缘宗亲关系来加强对全国的有效控制。接下来，周公必须要面对并解决一个严峻的遗留问题。那就是如何处置叛乱的武庚及其殷商遗民？下面，请大家仔细琢磨下列文献：

●周公……以微子启（纣王庶兄）代殷后，国於宋。（《史记·周本纪》）

●周公迁殷顽民於成周（洛邑），……周公亲自监之。（《尚书·正义》）

●周公……分鲁公（伯禽：周公之子）以……殷民六族……分康叔（周公之弟）……殷民七族。

通过与周武王处理殷人后裔的比较，凸显周公的政治智慧。接着，老师又在文献解读中，讲述了周公分封的内容，顺理成章地获得了以下历史认识：

通过对周公分封的有关材料的讨论和分析，特别是通过周公分封与商朝的外服制，周公分封与武王的分封之间的联系与变化的比较，我们可以看到，周公的封邦建国是古代政治体制的一次重大变革。其中最为显著的特征是：构建了以“血族宗亲”为纽带的权力体系；形成了以“天下共主”为核心的管理网络。正因为周公的封邦建国，使得天子与诸侯之间的关系发生了质的飞跃——天子由“诸侯之长”一跃而为“天下之君”。正因为周公的封邦建国，才出现了“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，“礼乐征伐自天子出”的新格局，造就了古代封建国家形态。正因为周公的封邦建国，学术界才有人敏锐地提出，它一改夏朝部落联盟联合体和商朝独立方国联合体的松散的国家形式，一个古代社会真正意义上的、统一的、紧密的国家政体才渐趋走向成熟。

片段三：周公制礼作乐的意图与影响何在？

邹老师在讲完分封制和宗法制后，有一段精辟的论述：

如果说，分封制是一种授权方式，那么宗法制则是这种授权方式的法则。由此，西周社会形成了一个以周天子为核心的，有主干（大宗）有枝叶（小宗）的宗族血缘群体。它把血缘意义上的“家”与政治意义上的“国”紧密地捆绑在一起，形成了家国一体的东方典型模式。所以有人说，假如你不了解中国的宗法制，你就无法真正了解中国的古代社会。

在上述总结的基础上，老师暗度陈仓，适时转移话题：

作为杰出的政治家，周公通过封邦建国加强对疆域的统治；通过宗法制度保障了周王室的血缘族权和传承法统。但是他也深知，刚性制度只能迫使人被动屈从，难以产生思想上的认同和情感上的共鸣。辅之以怎样的柔性政策才能维系刚性的制度，才能使万民五体投地、心悦诚服呢？（教师及时出示材料）

师生共同探讨材料，明确“礼乐”的历史内涵后，教师指出：

在由礼乐所构建的“尊尊”“亲亲”的文化氛围之中，增强了西周王朝的凝聚力和亲和力。西周王朝利用礼乐制度从意识形态高度，协调了西周贵族之间的利益纠纷，从根本意义上解决了政治运行的有序化问题。

周公制礼作乐，就是要让人的内心世界袒露出来，并将它们规范于用礼和乐编制而成的有形之网中。礼乐制度的推行使西周表面上看起来像是一个彬彬有礼、钟鸣鼎食的和谐社会。但是，在用礼和乐编织起来的这张有形之网的下面，却透露出森严的等级秩序和宗法伦理。社会的政治关系（君臣）与人际的血缘关系（父子），完全被束缚在这张美丽的礼乐之网中。

片段四：“小切口”引起的大历史观

在这节课还剩下五、六分钟时，邹老师高屋建瓴地安排了这样一个环节：

夏商时期的国家形态，不过是“王国与邦国并存”的“多元一体”的分散型国家。经过西周初年，特别是杰出的政治家和思想家周公的努力，中国从一个“神散形聚”方国联盟一跃成为“形散神聚”的带有血族宗亲色彩的封建制国家。

这得益于西周的分封制与宗法制结合，以血缘关系为主确定分封对象。分封的结果使周王成为政治上的天下共主、血缘上的天下大宗。而礼乐制度则从精神心理方面，达成了一种相对的秩序和认同。实际上，宗法制与分封制只是规定了周代政治和社会生活的格局，礼乐制度才是治国之道。夏曾佑在《中国古代史》说：“有周一代之事，其关系于中国者至深，中国若无周人，恐今日尚居草味。盖中国一切宗教、典礼、政治、文艺，皆周人所创也。”基于这样的理解，我们可以把这节课的核心内容概括为：

分封制：“天下归周”；

宗法制：“天下归宗”；

礼乐制：“天下归心”。

但是，任何一种社会制度的建立，都是一定时代的产物，它本身也从产生之初即包含着某种不可克服的弊端，随着时代的变迁，会逐渐地显现出来。

最后，老师透过“问鼎中原”的故事发出历史的感叹，作为本课的结语，同时，也暗中埋下了下一节课的“伏笔”结束本课。

课讲完了！围绕这节课的课题研究还在继续。我之所以让邹老师做这节课：

意图之一是向工作室所有成员诠释专业发展的正规路数——只有博览群书、独立思考、高屋建瓴才能厚积薄发、突发奇想。

意图之二是向工作室所有成员展示教学智慧的经典范例——创意决定课的高度，灵魂决定课的厚度，缜密决定课的深度。

意图之三是向工作室所有成员树立课题研究的过程规范——课堂为视界让理论向实践渗透；理论为引领让实践向理论跃升。

在子课题结题时，邹老师写下了下面一段课题报告（节选）：

历史教学中，结论的归纳、概念的抽象、本质的概括无疑是重要的。但是，它们都必须具有历史的特性——源于材料。而历史课堂上的材料运用，又不同于历史研究中对材料的考订、甄别、辨伪。在有限的时空状态下，如何运用材料，让历史课鲜活起来呢？在这里，我们重点谈三点体会。

1.典型的材料与严谨的解读是激活历史的前提。

这节伊始，我紧紧抓住所给出的几则图片和文字，围绕学习目标，从史料的解读中，在严密的推理中，不仅获得新的认识，而且为西周总结前车之鉴埋下了伏笔。在这节课上，我特别关注两点，一是在材料的深度含义上浓墨重彩。二是在材料的广度联系上瞻前顾后。三是在材料的彼此差异上引发思考。四是注意到材料与教材的对应性，材料与解读的延伸性和材料与历史的相关性。

但是，历史材料最难以把握、乃至最不可捉摸的，是内在历史的“灵境”。而这种“灵境”的破译需要带有意向性的玄想。历史教学中，对于材料的理解固然需要严谨的逻辑，细密的推敲。但是，从时间角度看，课堂教学中对于材料的解读，更需要在教师引导下，充分发挥学生的历史想象。逻辑推论与历史想象的功能就在于将这些分散、零碎的历史记忆连接成作为整体的历史经验。在材料解读中，逻辑推论就像是思维的骨架，它规定历史想象运用的范围与限度；历史想象则如同血肉，在逻辑推论之上形成一副富有表情的外形，使历史意识有了传达的载体。有了这种演绎思维，历史过程中的碎片将因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。

2.材料的逻辑线性链接与融通是激活历史的关键。

鉴于课堂教学时间和学生阅读难度与量度等客观因素的限定，我们在日常教学中不可能像史学研究一样，大幅度、全篇幅的引入所有材料。于是，我们在课堂上展示给学生的材料，就会显得相对孤立、零散。如何在教学的有限时间内，既达到历史脉络顺理成章，又体现历史学科的特质呢？关键是如何科学、精妙、自然地将这些似乎孤立、零散的历史加以延展，进行关联化、线性式地互动链接。因此，我们有意识地在商朝内外服制度、武王初封、周公建制是国家形态渐次发生变化的过程中，将分散的史料加以无痕链接。通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，并且用课件的形式使之明晰化、具象化。

假定一味地运用全部的史料来解读这一现象，往往会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在短时间内完成；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，让学生不知所云；三是在解读史料的过程中使教学过程“沟壑纵横”“支离破碎”。

3.围绕目标筛选和运用材料是激活历史的核心。

在这节课设计之初，我们下了很大的功夫，耗了很多的精力去阅读相关史籍、著述和论文。结果是，在搞清楚了历史原委的同时，觉得没有了教学设计的基本思路，觉得什么问题都很重要，什么史料都不可或缺。最可怕的是，在最初的教学尝试中，由于追求面面俱到，结果是面面俱损；由于追求材料翔实，结果是材料堆砌；由于追求细枝末节，结果是整体混乱。后来，我们静静地坐下来思考，终于领悟了这节课的灵魂——“周公吐哺，天下归心”。有了这个灵魂和这条主线，在材料的遴选和整合上，就有了一个基本原则，即将所有的史料转化为诠释灵魂的素材。这样就可以在多少、详略上自如选择了。

邹玉峰的这节课在2008年上海市4年一度的教学大奖赛中，获得了一等奖，引起专家和老师的强烈反响；华东师范大学历史系也把这节课（实景录像）作为经典案例在本科生和研究生中轮回观摩；由这节课引发的“关于文献史料与课堂教学有效契合”的研究课题，获得上海市“普陀杯”教学科研课题一等奖；我也曾多次把这节课作为“舶来品”在山西、四川、广东等许多地方为学生现场上课。

需要说明的是，这节课的背景是上海市高中历史课程标准及其教科书，我们专注的核心未必适合国家课程标准中必修1“古代中国政治制度”中的商周制度。因为，上海市的课程内容是通史体例，倘若侧重政治制度，为了与君主专制、中央集权制度相对照，对西周这节课应以地方分权、贵族政治为认识的核心。即：通过宗法分封所建立的政治体制是地方分权体制，支撑这个体制的是贵族政治。另外，高一教学与文科班教学也应有所区别。高一以“天下归心”为这节课的灵魂，重在认识西周在中国历史上的地位。文科班要考虑高考的要求，因此应该在更深层次上理解西周政治。中学历史教学的魅力也在于，同样一节课，可以有不同的教学设计，所追求的立意、目标和达到效果可以在不同的层面上。

【作者简介】李惠军，男，1957年生，中学特级教师，上海晋元中学历史教师，李惠军工作室领衔人。

【责任编辑：任世江】

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