再读《师说》
时间：2020-03-19 05:06:14 来源：千叶帆 本文已影响人
【摘 要】《师说》是我国教育史上第一篇专门论述教师的作品。其中,对于教师的使命,韩愈定义为“传道、授业、解惑”,这突破了已有对教师的定位,在当时具有进步意义。而处于教育改革和大发展的当代社会,我们要突破传统的僵化、机械的束缚,在生成、发展中寻找新立足点,树立新型教师权威。本文拟从历史发展角度,浅谈我国教师权威的变迁。
【关键词】师说 教师权威 师生关系 变迁
随着对教师教育的研究深入,教师专业化进程的不断加快,对心理学、社会学等相关理论研究的发展,人们对教师的职业角色有了许多更新的认识。不少研究者认为,当今教师的使命不再只是传道、授业、解惑,而更应该作为一个研究者、创造者、学习者、引导者、辅助者、设计者带领学生共同进步。
教师权威在不同的时期,有不同的体现。在韩愈那个年代,很多人“不耻相师”。教师是很没有社会地位的。“师道之不存已久矣。”这种社会环境引发了韩愈深深的思考。在科学技术飞速发展的今天,原来的“传道、授业、解惑”已经跟不上时代的发展,不能满足社会的需求。这就要求我们建立新型师生关系,体会新型教师权威。
一、教师权威及其理论
权威(authority)一词属于社会学范畴。它代表一种社会关系,即权威者与权威对象之间的影响与被影响、支配欲服从的关系。教师权威是学校教育权威的集中体现,具体表现在教师对学生的控制和管理,学生对老师的依赖和服从。德国社会学家马克斯韦伯将权威划分为三种类型:一是传统权威(traditional authority),二是感召的权威(charismatic authority),三是法理的权威(legal-rational authority)。[1]关于教师权威,我国学者陈桂生在《“教育学视界”辨析》中也提出自己的观点:“教师权威有两个来源,一是一定教育机构赋予的权力;一是教师基于个人的素养和表现在学生中获得的威信。前者是外在的权威,是每个教师都可能有的权威;后者是内在权威,不是每个教师都能得到的权威。前者是社会赋予的,后者是学生认同的。”[2]
二、教师权威的历史变迁
从社会发展来看,不难发现教师权威在不同时期的变迁。在原始社会,生产力水平低下,人类群居而生。教育并没有从劳动中独立出来,而只是人们为生存传递技能和信息的一种基本手段,更多的是年少者对长者行为的模仿。这一时期的教育,并没有特殊的意义。教师也没有做严格的选拔和培训,年长则为师,所传授的知识大多是一些与劳动相关的技能,并没有经过系统化和规范化的整理。年轻人作为学习的接受者,模仿“老师”的基本动作。这就是原始的整个教育过程。在这个过程中,似乎不存在教师权威的问题。“学生”对“教师”的模仿是一种自然的、传统的、甚至是无意识的行为。没有明确的机构或是法律条文规定“教师”的权威性,“教师”的职责更倾向于是一种社会习惯。因此,笔者认为在原始社会教师的权威意识比较薄弱。
奴隶社会的经济、政治条件,决定了当时只有官学而没有私学,官学机构与政治机构联系在一起,没有独立,“惟官有书,而民无书;惟官有器,而民无器;惟官有学,而民无学”这种现象造成了当时的“学在官府”。[3]
由于社会存在着阶级对立,劳力和劳心的分离早已成为事实。随着社会发展,劳心者经历了内部分工,西周时期虽然分工有很大进展,但专业化还不是很细,教师还未成为独立的社会职业,皆由政府职官来兼任,形成了当时的“官师合一”。因此,政府赋予教师极高的外在权威。到了春秋时期,官学衰废,私学兴起,打破了“学在官府”的局面,使原来由贵族垄断的文化学术向社会下层扩散,这种历史现象,称为“文化下移”。这使民间出现了好多私学,也使师生关系得到了改善。教师不再是绝对的支配学生,而出现了相对的民主。
官学中的教师是统治阶级的代表,代表着一种权威的统治,师生之间的关系是一种典型的专制式师尊徒卑。这种“师尊徒卑”的关系从奴隶社会一直持续到封建社会。两千多年的封建制度,使中国教育在曲折中前进。而这种制度及自然因素所形成的教师权威通常被视为传统的教师权威。传统的教育思想极力推崇“师道尊严”。在这样的传统文化中,制度权威或称之为正式权威占据着主导地位,这时的教师权威更多的是外在权威的体现。
建国以后,经过三大改造,我国进入社会主义初级阶段。在民族独立的同时,我国抓紧基础教育和经济建设。虽然在文化大革命时期,教师被视为“臭老九”,社会地位极其低下,根本谈不上教师权威。但经过拨乱反正,政治、经济、教育的发展回归正道,并迅速发展。尤其是改革开放三十年来,中国经济突飞猛进,各方面科技人才辈出,师资力量渐趋雄厚。随着科学技术的发展,师生关系,教师权威以及教师职责都发生了微妙的变化。后现代哲学思潮的出现,知识的确定性、普遍性、中立性均受到不同程度的质疑,教师不再成为知识的唯一代言人。当代的知识转型具有以下几个特点——由分门别类的知识体系到综合化的知识体系;由知识的精英主义到知识的大众化;由知识的纯粹理性批判到知识的文化批判;由知识价值的绝对主义到知识价值的相对主义;由科学知识与人文知识的对立和冲突到科学与人文知识的融合。[4]面对着知识的发展呈现出高度分化又高度综合的态势,教师难以再成为知识的“垄断者”,教师也不再是知识的唯一来源,学校不再是唯一重要的教育场所。“终身教育”、“主体性教育”、“创新教育”的转型,都意味学生主体地位的凸显。这就要求教师从“支配者”的角色向“引导者”过渡。
正在进行的新一轮课程改革,不仅对学校课程体系和教学方式作了全面更新,更重要的是,它把学生从教育活动的边缘推向了中心。新课程情境下的教师与学生不再是知识权威与无知者,它赋予学生受教育过程的主动权,使他们成为教育活动的主体。学生可根据自我发展的特点和需求选择合适的学习方式与教学内容。这种由新课程引发的深刻变革无论从内容上还是管理上都对教师权威提出了挑战,但也为其带来了发展的机遇。课程内容、管理和评价机制的变革为教师权利和权力的理解与实践创造了新的发展空间,教学变得更自由、自治,教师职业更有挑战性。因而,外部的、暂时性的教师权威失去了课程的支持、维护和保障,教师必须不断提高自己的素养和专业化水平来确定新的教师权威。
从古代到现代,教师权威正发生着由“外在权威”向“内在权威”的历史性转变。这种转变是社会进步的表现,是教育科学发展的需要。它顺应了我国基础教育改革的要求,体现了教师专业化发展的趋势。作为现代教师,必须面对挑战,努力提高自身的知识水平与专业素养,建立起民主、平等、和谐的师生关系,促进学生身心健康全面发展,才能帮助树立自己的“内在权威”。
参考文献:
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998.
[2]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997.
[3]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
[4]戚玉觉,姚本先.师生交往中教师权威消解修正[J].当代教育科学,2004,(4).
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