“智性教育”视阈中的通识课程建设初探

时间：2020-04-11 05:20:21 来源：千叶帆本文已影响人

摘要：“智性教育”是运用智性的教育方式来塑造学生的思想、灵魂和精神，开启人的思维、知觉与“智性”，最终激发他们不断创造与创新的能力。它与传统高等教育最大的区别在于“着重智性启发而非技术训练”，其宗旨与通识教育颇有相通。目前各医学院校均已开设了医学心理学课程，但在实际教学过程中面临许多尴尬。作为通识课程，其课程规划与设计应以智性的关怀为出发点，改革教学方法和评价体系，以顺应通识教育理念；同时，须整合通识课程教师资源，促进教师通识素养的提升。

关键词：智性；医学心理学；通识课程；

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）02-0052-04

收稿日期： 2012-11-29

基金项目：湖南省重点学科建设项目“心理学”（2012）。

作者简介：姚树桥（1959-），男，湖南溆浦人，中南大学湘雅二医院医学心理学研究所教授、博士生导师，主要从事医学心理学研究。

现代社会要求高等教育培养知识广博、有创新和实践能力的高素质人才，以便为高层次的专业学习奠定坚实的基础，也为个人今后的多向发展提供全面的准备。而我国现行高等教育仍存在专业分割过细、基础学养狭窄等弊端。这已严重影响到高水平人才的培养，也不符合现代社会对知识面广、适应力强、具有思辨和创新能力人才的需求。因此，许多世界一流大学的“博雅教育”成功经验催生了我国高等教育的“通识教育”理念；力求把单科化的专才教育转变为整体化的通识教育，让学生广泛涉猎不同的学科领域，拓宽学生的知识基础，已成为我国高水平人才培养的急需。

一、“智性”与“智性教育”

“智性”有两类解释：其一同“理性”相似，源于西方哲学用语，西欧学者主张把人生与艺术相结合，力求智性与感性的交融；其二指真性，源于佛教用语，在佛教中强调“明心见性”，并将其视为修行最高境界，“如人饮水，冷暖自知”等[1]。在国外，根据史料考证，“智性”的字根来自希腊语，原义为“我思”、“我想”。“智性”（英语Nous），也被译为“知性”、“理智”、“理智直觉”，常被使用在哲学范畴中，并被认为是人类心智中所具备的一种可以分辨对与错的直觉能力[2]。德国哲学家康德早在200多年前就提出了“智性直观”理论。他所理解的“智性”就是指“知性”（Verstand），即在经验范围内对已有直观进行联接的官能，“这些知识同时也达到我们的感性世界”[3]。中国专家学者在理解和应用上也对“智性”各持观点。如，中国现代哲学家牟宗三将“智性”理解为“智的直觉”；中国当代文学领域也对“智性”评论多多，如对穆旦诗歌的评述分析多用“知性”词语表述[4]；鲁扬在智性诗学中也说“智是生命——而智性是一种爱，是我们人类对宇宙和世间万物的—— 一种最为人性的关怀”等等[5]。这些领域比较多地运用了“智性”的思考和表达。简单地理解，“智性”就是人的“感觉”、“悟性”……动用全身心和智能认知能力，是关于思维联想能力与体验、综合分析与思辨能力体验、理性总结与归纳能力的一个智慧提升的必然过程，也包括由视知觉、思想知觉和心理直觉甚至生理知觉等全能知觉的关联互动。中外很多学者认为其属于包含了心智、意识和各种认知方式的跨学科、跨领域的研究。

“智性教育”即是运用智性的教育方式来塑造学生的思想、灵魂和精神，开启人的思维、知觉与“智性”能力，最终激发他们不断创造与创新的能力[4]。“智性教育”与“通识教育”精神和目标是一致的，都是要培养智慧的“全人”。它们与传统高等教育最大的区别在于“着重智性启发而非技术训练”。我们的高等教育不仅要坚定地站在“知道事物”这个基点，更要开拓和延伸，以“智性方式”教育与培养“智人”。

二、我国通识课程的现实尴尬

通识教育作为一种教育理念与实践活动，目标在于培养具有通融识见、博雅精神和健康情感的完整的人。通识教育在我国高等教育已经提了很多年，大部分研究型大学甚至许多地方院校都实施了通识教育，但课程建设过程中仍遭遇不少的尴尬。医学心理学是研究心理现象与健康或疾病之间关系的学科，既关注心理社会因素在健康和疾病中的作用，也重视解决医学领域中的有关健康和疾病的心理或行为问题[6]。从知识的学科维来看，医学心理学属于自然类通识课程，主要反映的是对“人”的认识，既有利于培养学生健康的心理、健全的人格，引导他们从内心深处来净化心灵、陶冶情操，也有助于提高疾病诊断水平与服务质量。它是根据我国医学教育发展的需要而建立的新兴交叉学科，符合入选通识课程“前沿性、动态性”原则[7]，更是“主体性”原则的直接体现。学生通过课程学习能有效促进自身人格完善，使学习者得到有效的“智性”提升。应当说，医学心理学是医学生通识教育课程体系中的重要课程，但在课程实施过程中同样面临一些问题。

（一）对通识教育的理解表面化，通识课程的重要性被遮蔽

目前对通识教育的普遍误解在于，不是把通识教育课程看成主要课程和基础学术训练，而把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”[8]。卫生部1987年规定医学心理学为高等医学院校的必修课，几乎所有的医学院校和部分师范类和综合院校也开设了这门课程。但由于大多数学校将其设置为限定性选修课，因而不能引起学生足够的重视，自然也就使之处于边缘地位了。而且，大多数学校为该课程设置的课时数普遍较少，通常在18学时到36学时之间[9-10]，内容讲不深，也难以联系实际，更谈不上启发性或创造性的“智性教育”了。

（二）教师素养与通识课程对教师的高要求有一定差距

具有通识精神的教育者不仅要自己具有开放的思维精神与灵活的思维方式，而且能以欣赏与鼓励的态度对待和引导学生思维的多样性。因此，他们强调思维多于强调知识，注重过程重于注重结果。当他们这样做的时候，他们的教育方式也正展现了通识精神。然而，我国高校教师大多是专业人才，真正的通识教育师资比较缺乏。就医学心理学而言，它既是基础学科，也是临床应用学科；既有自然科学的性质，又具有社会科学的性质。这就要求从事医学心理学教学的教师必须具有医学和心理学两个学科门类的相关知识。目前来讲，医学院校教师虽然由医学背景或心理学背景的教师分别构成，但很难做到每个教师都能同时具备两种背景。因此，课程对教师的高要求与教师专业背景局限性的矛盾比较突出。

（三）通识理念与传统教学体制存在冲突

通识教育本是为解决高等教育过于“专”、“精”所带来的偏失而引入的理念，其目标之一是培养现代社会的优秀公民，使之成为“具博雅精神和健康情感的、完整的人”。但在通识课程实际施行过程中，囿于传统教学体制方面的惯性，通识教育的目的常常难以达到。以医学心理学为例，目前的课程教学面临种种困境：一是教学班级多，每个班级学生人数多，医学心理学只好通常采用大班授课的方式，教师没有充足的时间与学生进行交流与互动[11]。二是学生一方面渴望了解自己，另一方面又害怕暴露自己的“心理问题”，他们在非常有限的师生交流时间里即使有问题也没有机会提出来或不好当众提出，更没有展现个性的机会。三是教师有心想要创新教学方式，改革评估机制，但又要服从学校对教学、考核机制的统一管理，不能给与教师充分的自主权。比如一般高校都要求考查课程的卷面成绩占70%，平时成绩占30%，那么教师想要使用形成性评价的方式，也很难调动学生参与的积极性。如此一来，培养“具博雅精神和健康情感的、完整的人”的通识教育目标就很难实现。

三、对医学通识课程建设的“智性”思考

对于教育者而言，通识教育不仅要为学生提供全面而融通的知识，更要引导学生采取融通的方式领悟、吸收知识的内核，领悟其中蕴含的科学方法与精神，以达到对基本能力的培养与训练。学生要能够采取融通的态度与方式处理接触到的知识与经验，在面对浩瀚的知识海洋时，需以开阔的视野，多角度提取、归纳不同方面知识所共有的基本原理或方法论，并获得迁移的能力，达至知识的互通[12]。这是通识精神的基础性要义，也是智性教育的旨归所在。

（一）课程设计应以智性的关怀作为出发点

“智性教育”视阈中的课程设计应摒弃传统单一的以学科为单位进行划分的方式，而应以智性的关怀为出发点对课程设计，有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的“共同核心课程”。对于医学类学生来说，学习医学心理学不仅有利于培养医学类学生的整体医学观，还能够帮助其更好地了解自己和他人，了解基本的心理自助与助人技术，增强其心理调节能力和挫折应对能力[13]。因此，要确立医学心理学在医学通识教育课程体系中的重要地位，以其为核心，将大学生心理健康教育、就业指导、医患沟通及有关院系、专业的心理学相关课程均纳入心理学课程内容，使学生能真正得到智性的提升。课程设计基本思路可以是：在基础阶段（低年级）开设心理健康教育、职业生涯规划课程，帮助学生掌握心理学基本知识，普及心理健康知识，学会尽快适应和合理规划大学生活，及早明确目标。在高年级（四年级）可开设医学心理学和精神病学，此时基于已有的心理学基础，可侧重于心身医学、临床心理学、异常心理、健康管理、行为医学、医患沟通等方面的内容。

（二）在教学方法和评价体系中彰显通识教育理念

通识课程的核心理念应该是“人”的培养。通识课程教学中，教师应深入理解“智性”的内涵，充分尊重学生的兴趣喜好、价值取向、个性特点等，并结合哲学、教育学等跨学科领域知识，运用多元“智性”教育手段进行引导和启发教育。目前普遍认为，医学心理学授课时数应在54学时为宜，并且需要增加一些临床见习或实习课程，如心理评估、心理干预等内容[14]。在教学中需要灵活运用多种教学方法和现代化的教学手段：一是以学生为中心，促进和谐沟通的师生关系，在开放平等参与的教学过程中，为学生提供发挥其能力的自由环境，让学生体验到人文关怀；二是在教学方式上可以通过讨论、案例分析、小组合作式学习等，鼓励学生主动积极思考，引导他们对人文知识和专业知识的融通，并启发智性的感悟。此外，传统大学教学评价往往只是通过专家评论或者调查问卷的方式对通识课程实施的结果进行很模糊的评价，而对是否达到了教学目标缺乏科学合理的评价标准和完整的课程评价体系，导致通识教育的理念得不到很好的贯彻。“人的发展”是课程体系评价的总原则[15]。对通识教育的评价，当以通识理念作为指导思想和最终目标，改变以知识考试的方式为主、注重学生知识面或知识记忆能力的测评，将考核的重点放在学生对通识教育内容的内化、整合与贯通能力、对智慧的领悟、对价值的澄清和人格的养成等方面，构建科学合理的评价标准与指标体系。通识课程的考核方式可以根据授课形式相应地进行改革，以形成性评价替代总结性评价，让学生把学到的内容应用到实际生活及医疗实践当中[16]。评估内容应包括学生对知识的理解和掌握程度，学生心理调适能力的提高以及运用心理学知识解决实际问题的能力等。其中，最重要的是要给教师充分的自主权以实现评价体系的改革与创新。

（三）整合教师资源，提升教师通识素养

通识教育的实施和通识精神的形成还有赖于教育者在教育过程中贯以“通专相融”的思路和方式，关注知识背后的价值、智慧以及方法论本身。因此，授课教师的通识底蕴直接关系到通识教育的质量。为此，学校必须重视通识课程教师队伍建设，尤其要重视促进教师本身的通识理念，有针对性地引导教师改善知识结构，更新教育观念，提高教师的整体水平；同时创造条件，建立校际交流平台，实现通识师资的“资源共享”。医学心理学课程的综合性和系统性及医院的工作性质决定了医学心理学教师需要承担多种角色：教师、心理医师、研究者。有学者提议，医学类专业毕业的医学心理学教师，需要系统学习心理学专业知识；非医学类专业毕业的教师，需要系统学习人体生理学、病理学精神病学等专业知识[17]。同时，也可以考虑从教学医院中选拔人文素养较高的医生通过心理学知识培训后，以兼职教师的身份纳入心理学教学队伍中来。此外，师资队伍的建设也要注意多元化，无论从学缘结构还是教育背景方面，需要将临床心理、心理健康教育、精神医学、心理学相结合，医学类、师范类相结合，取长补短。医学心理学课程教师不仅要具有扎实的医学和心理学理论功底，同时还应具有丰富的医学和心理学临床实践经验，在授课的同时能结合临床病人生动鲜活的案例分析来进行讲解，才可以突显心理学知识技术在临床中的应用。有必要由行政部门牵头，将有关心理学、精神病学、行为医学的教师资源、课程资源进行优化整合。

四、结语

“以人为本”是通识教育之根本，更是医学教育的核心。“医乃仁术”这神圣的医学宗旨，折射出医学博大的人文关怀精神。然而，长期以来在医学类学生培养和临床实践中存在的重技术轻人文、重知识轻情感、重分数轻品行等现象，同样也是我国高等教育的严重问题。我们不能仅仅把医学心理学通识课程看作是医学与心理学的交叉学科、边缘学科，而是要将其视作医学人才培养的核心基础学科。以智性教育为出发点，秉持通识教育理念建设课程，并从课程设计、师资力量和评价机制多方面进行改革，才能最终培养具有通融识见、博雅精神的通识人才。

参考文献

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[2] http：//zh.wikipedia.org/wiki/2012-06-25.

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