在案例与微格实践中实现职前小学语文教师的专业发展
时间：2020-05-08 05:23:50 来源：千叶帆 本文已影响人
“教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接收新知识，增长专业能力的过程”[1]。职前小学语文教师的专业发展是指教师个体丰富专业知识、增长专业能力、提升专业情意的过程。教师的专业发展一般需要面临知识取向、实践取向和生态取向三重境界[2]。如何使职前小学语文教师尽早体验这三重境界，促进其专业发展进程，是目前职前教育必须关注的问题。职前教师没有实践经验，缺少实践条件，这是阻碍其专业发展的重要因素。因此，笔者以为，将案例分析与微格实践整合是促进职前小学语文教师专业成长的有效方式。
一、在案例与微格实践的比较中内化专业知识，提升实践知识
教师的专业知识一般包括学科专业知识、教育心理学知识、教育科研知识、教育技术知识、学科教学知识和普通文化知识。对于职前教师来说，他们已经掌握了大量的知识，这些知识是否都已内化为实践知识呢？笔者根据多年对职前教师的了解来看，他们虽然“怀揣”各类知识，但在具体的教学中并无用武之地。他们在微格小组中讲的语文课毫无新课改的影子，要么按自然段，一讲到底，要么一问到底。经过个别访谈与调查分析，笔者发现，导致这一现象的原因不是职前教师不了解或不懂得新课程教育教学理念，而是他们在十几年的受教育过程中已经潜移默化地积淀了大量的、隐性的语文教育教学知识，而且他们近几年在大学里所学的显性教育教学知识还没有内化为个体实践知识，无法支配他们的教学行为，目前支配他们教学行为的是过去不良的隐性语文教育教学知识。引导职前教师意识到这一点非常重要，职前教师只有明确这一点，才能明白只有将教育教学知识内化为隐性知识，才是实践的知识，才能支配自己的教学行为这一道理，从而主动内化专业知识。
所以，在教学中可以先帮助职前教师将隐性教育教学知识显性化，再想办法将新的教育教学知识内化为其个体的实践知识。笔者一般先让职前小学语文教师在微格小组中都自信地讲10分钟左右的课，然后观摩优秀案例，再让他们将自己的课与案例进行对比。此举的目的是引导职前教师发现自己的问题所在，这是一个将不良的隐性语文教育教学知识显性化的过程。这一过程看似简单，但要达成共识，则需要付出艰辛的努力。因为职前教师在对比中并非能够完全发现自己的课与案例中教师讲的课相比有什么不好，此时就要因需而导，将刚刚学过的语文学科教学知识，如整体感知、关注体验、培养语感等，以及教育心理学知识，如教师主导、学生主体、循序渐进、对话教学、有效教学理念，还有小学生的有意注意时间、思维特点、学习方式等全都翻出来，并结合案例分析讲解。这样不仅能使职前教师意识到支配自己教学行为的知识根源，而且还能达到内化专业知识的目的。一边引导外显、一边引导内化的教学方式，促使职前教师扬弃隐性的语文教育教学知识，并使显性的教育教学理论知识内化为隐性知识，从而支配他们的教学行为。
另外，关于普通文化知识和教育技术知识也需要加以关注和引导。如某位职前教师在教学《锡林郭勒大草原》一文时，出示了一些动物图片，其中包括一张牦牛的图片，想以此使小学生感受到草原是一个欢腾的世界。奇怪的是藏牦牛怎么会出现在内蒙古的草原上呢？这是典型的普通文化知识问题，当然这类问题也可以从教育技术知识的角度加以引导解决。
总之，帮助职前教师发现自己不良的、隐性的语文教育教学知识，并内化其显性的教育教学知识，促使其自身的显性知识与隐性知识相互转化，更新实践知识结构，是目前职前小学语文教师实现专业发展的起点和必由之路。
二、在案例的引导下结合微格实践研读文本，提升对文本的解读与处理能力
文本解读与处理是语文教师进行教学设计的前提和基础。从多年的微格教学实践来看，职前语文教师的教材理解与处理能力还是很欠缺的，他们教学设计失败的重要原因之一就是对教材的理解不到位。如果单纯拿出一篇课文让职前教师来解读，他们常常会按照思维定势，说说文本的主要内容，阐明了什么道理就罢了。即使引导他们对文本进行细读，并告知教学时可对教材进行怎样的处理，效果也仍然不好。他们或者不接受，或者接受但印象不深，讲课时根本不考虑教材的解读与处理问题，仍然按自然段分析，不关注人文性。
文本解读与处理能力是职前语文教师专业发展的重要标志。关于文本解读，于漪老师曾指出：“必须潜下心来，由语言文字到思想内容，由思想内容到语言文字，来来回回几次。把静躺在纸上的文字读得站立起来，与作者对话，与编者交流，读出文章的个性，抓住文章的基调，抓住最动人最精彩的笔墨，读出独特的心得体会”[3]。因此，为有效解读文本，教师不仅要与文本的作者或主人公对话，还要与文本的编者对话，前者有利于教师把握文本的内涵，后者则有利于教师理解文本的编写意图，把握教材的地位和重难点。就一篇课文而言，一般可从四个层面进行解读，即语言符号层、艺术形象层、内在意蕴层和社会意义层。教学时，教师要引导小学生从艺术形象层切入，并借助语言符号体会文本的内在意蕴和社会意义，这便是文本处理的一般思路。可见，文本处理能力是对教学内容进行重构的能力，职前语文教师要在有效解读教材的基础上，对文本内容进行科学的选择与整合，变“教教材”为“用教材”。
科学处理教材一般包括六方面：教材内容心理化、教材内容简约化、教材内容问题化、教材内容可操作化、教材内容结构化、教材内容灵动化[4]。即教师要想办法把教材内容引导到小学生的心理层面；要对教材内容进行挖掘、梳理、浓缩，以简驭繁；要将教学过程变为分析和解决问题的过程；要在头脑中形成可操作的教学行为；要抓住主线，理顺文本内容各部分之间的内在关系，使教学内容以相对完整的结构系统整体地呈现在学生面前；要结合课堂教学实际灵活处理教学内容，建构“生态语文”。以上六方面既是职前语文教师学会处理教材的过程，也是他们践行从知识取向到实践取向，再到生态取向的专业发展的需要。
笔者以为，引导职前小学语文教师学会解读与处理教材最有效的途径就是借助案例研读文本。教学中可以先安排职前教师自己研读某一文本，并进行微格教学实践，然后全班同学集中观看相应案例。这一环节应重点引导职前教师关注教学内容的设计，目的是使职前小学语文教师意识到，一节好课与语文教师对文本的解读和处理能力密切相关。利用优秀案例引领职前教师研究教学内容有其独特的优势，直观形象的教学设计与教学效果能给职前教师以享受感，使其意识到这是一节好课。职前教师也只有在主观认同的情况下，才会潜心研究执教者教了哪些内容，为什么会这样组织教学内容，从而明确教学内容与教材内容的区别，并思考执教者的文本解读思路和对教学内容的处理方法。如《地震中的父与子》一文的优秀课例思路为：首先，这对父子给你留下了怎样的印象？（从艺术形象层切入）；其次，你从哪里感受到了父亲的了不起，谈谈你的体会（结合语言文字谈体会，共3处）；再次，你又从哪里感受到了儿子的了不起，说说体会（结合语言文字谈体会，共2处）；最后，此时你想对父亲或儿子说点什么？（升华情感，达成共识性的社会意义）职前教师在观看了课例后都认为执教者的教学设计很好，重点引导了小学生从字里行间感受到“父与子的了不起”。执教者为什么会想到用“父与子的了不起”来组织教学内容呢？这时他们再读文本就会发现，文中的最后一句话是“这对了不起的父子，在经历了这场巨大的灾难后，无比幸福地紧紧拥抱在一起”。原来执教者是抓住了文眼“了不起”来解读并组织教学内容的。以上教学设计既是对教材有效解读的结果，也是科学处理教材所得，即通过对教学内容进行简约化、结构化及可操作化处理，并借助对语言文字的揣摩，使小学生的情感与文本的情感产生共鸣。这种通过案例引领并结合微格实践研读文本的方法非常有利于职前语文教师提升文本解读与处理能力，可以有效避免职前教师因没有教学经历，而对教材内容解读与处理无兴趣的弊端。
三、在案例分析与微格实践中丰富经验，提升课堂教学能力
课堂教学能力主要是指“如何教”的能力，它是不能经由人来告诉而获得的，职前教师必须亲历亲为。微格教学能为职前教师提供模拟教学情境，能使他们在落实教学设计的过程中感受到学生的存在，明白备课要“备学生”的道理。对职前教师来说，要知道课堂教学的每个环节该如何操作，就必须借助案例的示范与引领。因此，职前教师在通过微格教学感受教学过程的同时必须观摩案例、分析案例，这样才能明确课堂教学的一些具体要求。如教学设计要考虑学生的阅读经验和思维特点，教学语言和教学过程要以学生为主体，教师要发挥组织者、参与者、引导者等角色作用，教学中的重点是引导小学生抓住重点词句进行品读、感悟、积累，突出语文学科工具性与人文性统一的特点。另外，还要引导职前教师明确如何关注细节设计，如何做一个有现场感的人，给予小学生及时、恰当的评价反馈，如何将对文本的理解化为循序渐进的教学设计，如何将教法与学法、教路与学路有效整合，如何提高教学的有效性，如何在师生互动中体现整体性设计和相机引导，如何将预设与生成相结合，以及教学设计如何从艺术形象层入手、关注学生的体验，如何导入、提问、设计板书、结课等。
一般认为，教师提升课堂教学能力的途径主要有两种，一是实践，二是通过案例。职前教师的学习主要是基于案例的情境学习，是基于问题的行动学习，是基于经验的反思学习。对于教师而言，案例能够发挥直接经验的替代功能，能让他们更好地了解真实事件，聚焦具体内容，进行概念内化[5]。同时，案例情境能阐释语文教育理念，能展现具体有效的教学设计及教师的实践智慧，正如哈佛教育学院的维托·佩隆所言：单个案例让人了解事实，众多案例让人受到启发。职前小学语文教师借助对案例的分析和微格教学实践不仅能丰富教学经验，学会思考，而且能提升课堂教学能力。
四、在案例分析与微格实践中尝试反思，提升教学研究能力
有人指出，没有科研做基础的教学是没有灵魂的教育，教师要通过研究来促进自己的教学，这是教师成长的重要途径，而教师的研究意识则必须经过反思才能形成。反思“一般是指行为主体立足于自我之外的批判地考察自己的行为及其情景的能力”[6]。反思的基础是发现自己有不足，源于自己对问题的思考。职前教师的反思源于他们对教育问题的思考，是对已有的教育理论与实践的再认识。它不应是一种外在的规定，而应是一种内在的需求。职前教师进行反思的形式有很多，如写教学后记、反思日记等。反思的内容可以是自己在教学实践中遇到的问题，也可以是案例情境或当地的小学语文教学实践中的问题。
由于职前教师经验不足，缺少反思意识，而教师的专业成长又离不开同伴的互助和专家的引领，所以笔者以为，以小组的形式共读、共教、共研究、共思考，是职前教师实现思维碰撞，形成反思意识的最好途径。教学中可以引导职前教师先从研究案例情境入手，借助对优秀案例的研讨内化教育教学理论，反思教学设计，也可以研究自己在微格实践中遇到的亟须解决的问题，或在见习中了解当地小学语文教学中存在的问题。当然，也可以交流自己的教学经验或感悟，还可以组织职前教师以微格训练小组为单位面对全班同学作研究汇报，并鼓励其他小组的同学参与交流，形成平等对话的研究氛围。最后的研究成果可以是论文，也可以是案例，还可以引导职前教师结合研究所得进行再实践。这种借助案例与实践进行反思，再在反思后付诸实践的过程，就是自觉践行反思性教学的过程。“反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”[7]。实践是反思的基础，优秀案例是反思的镜子，发现教育问题并进行研究是自我反思的开始，以微格小组为单位汇报研究成果是集体反思的过程，而撰写论文或案例则是反思的结果。可见，职前小学语文教师以小组为单位发现教育问题、研究教育问题、解决教育问题的过程，不仅是反思性教学的需要，而且是提升科研能力的需要，更是其从知识取向尽快转为生态取向的教师专业发展境界的需要。
本文系广东省教育科研“十一五”规划项目《案例与模块：基于专业标准的小学职前教师教育课程整合与建构》（2011TJK305）及嘉应学院重点项目《教师教育课程标准背景下的小学职前教师课程整合研究》（2012SKZ10）的研究成果之一。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：50.
[2]魏本亚.语文教师专业发展的三重境界[J].天津师范大学学报（基础教育版），2010（3）.
[3]于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法，2009（6）.
[4]江平.小学语文课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2010：303-306.
[5]李英杰.教师专业发展路径的探寻——评《小学语文课堂的有效教学》[J].语文建设，2010（12）.
[6]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
[7]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：3.
（作者单位：嘉应学院教育科学学院）
（责任编辑：李奇志）
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