从“化学教学论”精品课程建设透视职前化学教师教育课程的教学设计
时间：2020-05-07 05:21:29 来源：千叶帆 本文已影响人
[摘 要] 本研究采用内容分析法，参照以“学”为中心的教学设计模式的七个环节——教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计及强化练习设计对“化学教学论”精品课程建设中的教学设计展开研究，可以看出“化学教学论”精品课程无论是设计理念还是具体实施，均体现了一定的时代性和示范性，适应了基础教育化学师资培养的需要，实现了精品课程的建设目的。
[关键词] 教学设计； 精品课程； 教师专业化发展
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 李佳（1981—），女，湖北京山人。讲师，在读博士，主要从事科学教育学研究。E-mail：amberlee1117@163.com。
“化学教学论”课程是一门帮助化学教育专业本科生掌握化学教学论的基础知识和化学教学的基本技能，培养从事中学化学教学工作和进行化学教学研究的职前教师教育课程。教学设计是运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。[1]这是化学教师必须具备的基本教学能力之一，也是“化学教学论”课程的重要内容。而课程自身的教学设计对化学专业师范生具有极强的示范作用，对化学教师专业化发展意义深远。因此，本文以“化学教学论”精品课程为样本，探讨职前化学教师教育课程的教学设计，以期对职前教师教育课程建设进行理性思考。
一、 教师专业化取向的“化
学教学论”精品课程
教师专业化问题，是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点，教师专业化的发展也因此成为教师教育的新命题。在迅猛发展的信息化潮流推动下，教育信息化环境的课程教学更令教师专业发展面临严峻挑战。教师的“专业化”存在两种模式：技能熟练模式与反思性实践模式，前者认为教师的专业程度就是凭借学科内容的专业知识、教育学和心理学的科学原理与技术的熟练程度来保障，后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障。因此，教师专业建设和专业发展也就注重于在实际的教学情境中通过实践、积累经验，形成具有个性特点的案例知识，并且通过共同体的相互影响，将个性化的隐形实践知识转化为社会化的教师专业知识。[2]
作为职前教师教育课程的“化学教学论”，是一门将来想要从事化学教育教学工作、想要进行教育实习和获得教师资格证的化学专业师范生必修的专业课程，也理应以教师专业化作为课程改革的价值取向，着眼于教师专业化发展的教学实践能力、教学研究能力和教学反思能力的三个目标，体现职前教师教育课程思想性、师范性和实践性三大特点，密切结合初中化学和高中化学的课程及教学实际，通过丰富的教学案例和教学问题的研讨等多种学习活动，向学生介绍化学教育教学（课程与教学）系统的各核心要素，引导和帮助学生树立正确的化学教育教学观念，了解现代化学教育教学的基本理论和基本方法，初步形成化学教师教学工作的基本能力。
精品课程作为具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，是国家为贯彻落实《教育部关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）精神而提出的一项重要举措。十余年来，“化学教学论”精品课程已形成两门国家级、三门省级、若干校级的三级格局，既方便不同学校的广大化学教育专业的师范生共享最优秀的教学资源，方便师生、生生之间的交流和沟通，也促进了化学教学论工作者之间互相借鉴、及时更新和互为提高，推动“化学教学论”课程的建设与发展，而教案和教学内容上网还能为远程教育提供资源和促进国际交流。因而，选择“化学教学论”精品课程这类优秀的示范性职前化学教师教育课程作为研究对象，既能反映出该课程建设的前沿动态，对同类课程有所启示，也能发现建设中需要及时解决的问题，进一步完善课程体系。
二、 “化学教学论”精品课程教学设计分析
教学设计的目的在于有效促进学生的学习，一方面是帮助学生最有效地获取知识，一方面是帮助学生学会学习。教学设计是为了实现教学目标而对教学活动进行系统规划的技术过程，需要遵循一定的规则和程序。[3]教学设计模式经历了从以“教”为中心的教学设计模式到以“学”为中心的教学设计模式的发展历程，无论是以系统论、传播理论、学习理论、教学理论为基础的肯普模式、史密斯—雷根模式、狄克—柯瑞模式、梅瑞尔的“目标—内容”二维模式等，还是以建构主义的学习理论为基础的以“学”为中心的模式，教学设计模式都包括学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐释、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用、教学设计成果的评价等基本内容。[4]《国家精品课程评估指标》既是评价精品课程的参照标准，也是很多精品课程实际建设的重要参考。自2003年启动精品课程建设以来，该指标经过多年的发展已日趋完善，而“教学设计”则是2006年在“教学方法与手段”指标中新添加的一项二级指标，其内涵也由2006年的“重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计”[5]发展为2010年的“重视探究性学习、研究性学习，体现以学生为主体、以教师为主导的教育理念；能根据课程内容和学生特点，进行合理的教学设计（包括教学方法、教学手段、考核方式等）”，[6]体现出精品课程评审强调以“学”为中心的教学设计理念。因此本文确定以何克抗的以“学”为中心的教学设计模式作为分析框架展开教学设计研究。
本研究选取“化学教学论”国家级、省级精品课程网络平台提供的申报表、教学大纲、课程标准、教案、课件等文本材料为研究对象，采用内容分析法，对“化学教学论”精品课程的教学设计展开分析。
（一）教学目标分析
教学目标分析是对整门课程及各教学单元进行教学目标分析， 以确定当前所学知识的“主题”。所有精品课程都明确提供了课程目标，部分课程在教案或课件中提供了教学单元的教学目标，另有部分课程则以教学要求、教学内容等形式阐述了教学模块的教学目标。对同一教学内容，各精品课程的教学目标趋于一致，以“化学教学设计”模块的教学目标为例：华东师范大学主持的省级精品课程阐述为：“1.了解化学教学设计的含义和作用；2.掌握化学教学设计的方法和步骤；3.学会编写化学教案”；华中师范大学主持的省级精品课程则以五条更详细地陈述了如上目标；北京师范大学主持的国家级精品课程虽没有明确用教学目标字眼陈述目标，却在教学要求中作了如下说明：“通过分析和讨论元素化合物（化学概念原理）知识的典型教学案例，引导学生认识元素化合物（化学概念原理）知识的学习特点，了解元素化合物（化学概念原理）知识的教学方式和教学策略；学习如何进行元素化合物（化学概念原理）知识的教学设计。”可见，三门课程均以学会化学教学设计的方法和步骤为基本教学目标。教学目标的明确既提高了教学的有效性，也能激发师范生的内部学习动机。
（二）情境创设
情境创设是指创设与主题相关的、尽可能真实的情境。通过对五门精品课程理论部分所采用的教学方法作初步统计（见表1），数据显示所有精品课程均采用了多元化的教学方法，案例教学法已成为所有精品课程一致采用的重要教学方法。为了避免从理论到理论的讲解，所有课程均能根据化学教育专业师范生的已有认识和经验，在教学中充分利用中学化学教学案例，将师范生引入一个特定事件的真实情境中，通过师生之间、生生之间的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，学习和掌握化学教学论课程的概念和理论， 促使师范生充分理解化学教学过程的复杂性、变化性、多样性等属性。有的课程是在课堂教学过程中直接使用，有的则是将优秀的教学案例上传到网络上，便于师范生利用业余时间观看，教师在课堂上组织学生进行分析与研讨。在使用教学案例的过程中，有的课程还突出应用对比策略，即对同一个化学教学内容，让学生观摩或教师介绍不同教学处理的案例，如教学内容展开主线索的不同、采用核心教学方法的不同、学生活动线索的不同、学生活动组织形式的不同、教学内容取向的不同（STS 取向或者化学学科取向）、核心驱动性问题的不同等。通过对比案例的分析，使学生充分体会多种教学方式与教学策略的应用，认识不同教学处理的特点，打开教学设计的思路与线索，展示化学教学的艺术性，让学生初步能够进行教学设计并实施教学。
（三）信息资源设计
信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取以及如何有效地利用这些资源等问题， 如果学生确实有困难， 教师应给以适当的帮助。精品课程建设的目的就在于利用网络分享优质教学资源，因而所有“化学教学论”精品课程都建有网络教学平台，提供了大量的电子教材、教案、课件、授课录像等学习资源。两门国家级精品课程除此之外，还建有专门的教学资源网，如北京师范大学王磊教授主持的“中国化学课程网”和安徽师范大学江家发教授主持的“中学生化学教学资源网”（/topic/html/2008-5-21/20085211553221.htm.
[6] 国家精品课程评估指标体系（2010年）[EB/OL]. [2011-2-21]http://wenku.baidu.com/view/b7ec33222f60ddccda38a0bb.html.
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