重塑语文教师的专业尊严：新教师入门必读

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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

语文教师的专业尊严在逐步丧失。正如有的学者所说“语文论坛最热闹，语文教学最混乱，语文教师最焦虑。根源之一是，语文教学缺乏专业性，缺乏专业尊严”（王晓春语）。如何确立或重塑语文教师的专业尊严，我们现在迫切需要建设性的探索。王荣生教授领衔，一批新锐青年学者，如张孔义、胡根林、申宣成、叶丽新、陈隆升、代顺丽、步进、荣维东、周子房、高晶、邓彤、于龙、童志斌、孙慧玲、李冲锋、叶黎明、王建军、袁彬、周周等为主力合编的中学语文教师资格考试指导用书《语文学科知识与教学能力》（高等教育出版社，2011年），立足于语文教育理论与实践研究的前沿，为破解这一难题迈出了极为重要的步伐。

一、基于“语文学习领域”确定语文教师的专业地盘

语文教师要有自己的专业地盘。语文教师的专业尊严是在自己的专业地盘上建立起来的。何谓专业地盘？朱熹认为“识得道理源头，便是地盘”①。那么语文教师教学“道理”的源头何在？自然是学生的“语文学习”。只有从源头认清了这个道理，才可以谈论语文教师的专业问题。因为从课程与教学论的学理层面看，可以有“无教的学”（自学），但绝对不存在“无学的教”。

但识得这个道理、划定这个地盘却并不是一桩简单的事情，一百多年的语文课程话语争论史可以为证。难点在于“识得”与“划定”其实是两种不同的思维方式，“识得道理”遵循的是“认知”，而“划定”遵循的是“筹划”。“认知是为了弄清对象本身究竟是什么样子，筹划是为了弄清如何才能利用各种条件做成某件事情。认知的最高成果是形成理论，理论是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系；筹划的典型表现就是工程，工程是用具体材料建构起来的具有个别性的实存体系。认知型思维的高级形式就是理论思维，筹划型思维的高级形式则为工程思维。”②在认识“语文学习”这个问题上我们以往没作区分，其实这个问题应该有两个不同的层面，一个是“道理”上的认识，即语文“本应是什么”的问题；另一个是“地盘”的筹划，即语文“学什么和怎么学”的问题。第一个层面的问题是认知问题，第二个问题则是筹划问题。对第一个层面的研究应该以生产学理为主，其成果是纯理论形态，不可能对具体的语文教学作出实施建议的；第二个层面的研究主要是对语文课程与教学这项具体的“工程”提供具体的操作程序与建议。语文界对这两个层面的研究恰恰错位了，用认知的方式来研究具体的语文课程与教学形态中的语文学习，而用筹划的方式去研究纯理论的语文学习问题。导致了两种思维方式的相互“僭越”。用筹划思维形成的语文教学理论必然是伪理论，而用认知思维产生的语文课程必然是凌空蹈虚的课程与教学。于是语文的事情变得越来越复杂，语文的边界越来越模糊，语文的道理越来越难懂。这是一百多年语文问题的“症结”所在。

为了解开这个“症结”，王荣生教授及其团队做了长期的深入研究，重返语文学习的源头，在严格区分“认知”与“筹划”两大思维范畴的基础上，致力于重建语文的“地盘”。《语文学科知识与教学能力》集中体现了这个团队目前取得的初步成果。该书分为四个模块：模块一是“语文学科知识”，模块二是“语文教学设计”，模块三是“语文教学实施”，模块四是“语文教学评价”。

其中模块一的主要内容是“语文学科知识”。这是对语文教师的专业知识进行清理与划界。划界的起点是“语文学习领域”。只有把语文学习领域确定了，才可能谈论教师的专业知识。换句话说，就是语文教师的专业知识要以“语文学习领域”为基础和边界。于是教师必须要掌握的关于“语文学习领域”方面的知识就成为语文教师“专业性”的基石。该书所述“语文学习领域”的知识框架我用下图表示：

这四大领域也就是中学语文课程“应该教什么”的内容知识。这些知识，语文教师需要理性把握，并落实为课堂的教学内容，在教学中努力转化成学生的语文经验。

四大领域的内容知识可以称之为语文教师专业知识的核心知识，围绕这个核心，还有两个方面的支撑性知识，一是语文学科基础知识，该书认为语言学、文学、文章学和心理学是支撑语文学科的四根支柱，因而是语文学科的基础知识。掌握这些知识是从事语文教学工作的前提条件。书中列出了中学语文教师必须透彻理解的若干知识点。这些知识点在大学的相关课程或许未予申明，相关教材或许未予突出，语文教师或许未予明晓，因而在语文教学中往往未能发挥其应有的效用，故强调之。二是语文课程资源。书中关于语文课程资源的内容也有独特的界说，认为语文课程资源的知识是语文教师学科教学知识的有机构成。从事语文教学必须了解并能有效地使用语文课程资源，包括语文课程标准、语文教科书及教学参考书、优秀语文教师的成功课例、专家的文本解读、信息化语文课程资源和语文教学研究的主要杂志等。

要言之，本书以语文学习领域为基本盘，确定了语文教师的专业核心知识，这些知识更多的是以程序性知识来呈现的，即主要体现在语文教师的“教学知识”之中。这是语文教师的专业之本。拥有了这些知识，语文教师才可以说是在真正从事“语文”教学工作。这些知识范畴在以往的各类语文教学研究书籍和教材中也说到过，但本书吸纳了各大范畴中的最新研究成果，对之加以了重新筹划和强调，使语文教师的专业地盘得到了廓清、巩固与强化，其筚路蓝缕之功令人叹服。

二、体式与学情：走向专业化语文教学设计的两个基点

该书的模块二是“语文教学设计”。这是该书最用力也是最具原创性的内容。书中“语文教学设计”的内容按语文学习领域展开，分别论述阅读教学设计、写作教学设计、口语交际教学设计和语文综合性学习的设计。在语文教学中，阅读教学占据大部分课时，根据这一实际情况，阅读教学设计在该书中编写得较为充分，分上、下两章，上章总论“阅读教学的路径”，下章具体论述散文、小说、诗歌、剧本、实用文章和文言文阅读教学设计。

最具原创性的“阅读教学设计”这一部分内容除了相关的观点创新之外，还有一个更重要的操作模式的创新。所有的分体式设计均按照同一个教学设计模版展开。这个模版是在总结我国中学阅读教学优秀课例的基础上提出的，在“国培计划”等语文教学培训中，运用这一模版，语文教师普遍认为很有成效。其设计思路是：依体式，定终点；缘学情，明起点；中间搭2—3个台阶。操作步骤如下：（1）依据文本体式确定教学目标，即教学的终点；（2）然后根据学生学情，明确教学起点；（3）中间设计2—3个教学环节，主要环节15—20分钟，教学环节就是组织学生较充分的“学的活动”，即每个环节的大部分时间是“学的活动”；（4）还要考虑与教学相一致的课前预习以及相关后续活动的设计。即课前预习，与课堂教学直接相关；课后作业，是课堂教学的延续。模版用“台阶”（见下图）表示，意在说明教学流程是逐层递进、逐步深入的。换言之，教学环节是有梯度的，从学生学习的角度讲，学生的学习经验逐渐丰厚。一个台阶就是一项“学的活动”，每项“学习活动”都围绕一个落点（即子目标）展开，需要选择和运用与教学内容相匹配的教学策略和方法。

该模式对促进语文教学专业化的意义主要体现在以下两个方面：

第一，强化了语文阅读教学的“体式特征”，确保了教学目标和教学内容的“语文性”。依照童庆炳先生的说法，体式或文体（style）是指“一定的话语秩序所形成的文体形式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其它社会历史、文化精神”（童庆炳《文体与文体的创造》），因此对体式的理解可以分为两个层面，从表层看，文体是作品的语言秩序、语言体式，从里层看，文体负载着社会的文化精神和作家个体的人格内涵。如果作更细一点的分析，一篇具体文章的体式可以从上往下分为三个层面：体制（体裁）、语体、风格。阅读教学只有从体制（体裁）入手，经过对语体特色的细致品读，最终到达作家的风格层面，才有可能真正让学生学有所获。教学生阅读，教师最有可能犯的错误是引领学生进入作者所写的主题和内容中，然后把“这一篇”文章体现了作者独特风格的主题和内容“外化”到客观存在的文章之外的相应内容上去，让学生去讨论那些抽空了作者独特风格的一般化的主题与内容，这样一种做法导致的结果很有可能是把学生引出了“语文地盘”之外，学生很有可能不是在学语文，而是在学社会、历史或政治等相关的主题内容。王荣生教授在一篇文章中曾一针见血地指出要“警惕两个向外跑”：从课文里个人化的言说对象，跑到外在的言说对象；从课文里独特的情感认知，跑到概念化、抽象化的思想、精神③。因为跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”，即“走到作者之外”。既走出了“课文”，又走出了“作者”，也就是走出了“语文”，把语文上成了“非语文”。要守住“语文的地盘”、防止出现向外跑，最有效的方法就是对“体式”的正确把握。教师在教学设计时能够对文章体式有正确的把握，就保证了选择合宜教学内容的基本方向。因此，对体式的重新认识与关注，是专业化的语文教学设计的重要基点，也是该书对语文学科建设的重大贡献之一。

第二，突出了学情对阅读教学的重要作用，增强了教学的针对性与有效性。在语文教学设计中突出学情分析的功能，这对促进语文教学的专业建设具有重大的现实意义。语文教学中的学情一般包括学习起点、学习状态和学习结果三个方面，其中的核心要素是学习需要和学习经验。与语文教学设计相对应的学情主要是指“学习起点”，其内涵是“学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备”，这是语文课堂教学的起点。据我们的研究，当前在语文教学设计（备课）阶段虽然关注学情的教师越来越多，但对学情分析与估测的质量并不高，主要体现为：（1）学情分析的专业含量较低，分析手段单一，大多是经验判断方式，一些发展比较成熟的分析手段，如问卷调查、观察、谈话、前测、后测、作业分析等方法未能加以运用；（2）对学情与教学内容之间的关联性缺乏具体分析，有相当多的教师只强调“学生与教材有距离”、“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断，而没有进一步去寻找学情与课文具体内容的“契合点”。这样的分析是一种表面的“浅度描述”，较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体内容事实的学情分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式的“点缀”，难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段④。在语文教学设计中提出“缘学情，明起点”，无疑有助于改进语文教师学情分析中单凭传统经验加以判断的做法，促进具体课文教学的针对性和有效性。具体来说，当教师依据一篇课文的体式特征确定了教学终点（目标）之后，需要去分析学生要顺利到达终点，需要哪些帮助，需要提供哪些材料和内容，需要运用哪些方法等，这些分析的目的是为了弄清学生的学习起点和学习困难。只有做过这样的分析，教学设计才会有针对性。一般来说，在进行教学设计时或课前，教师只需要问以下三个问题就可以准确了解学生的起点和困难状况：（1）阅读这篇课文，请用简洁的语言概括这篇文章的主要内容及作者表达的情感；（2）你对这篇课文最感兴趣的内容是哪些？请用简洁的语言写出来；（3）你在这篇课文的阅读过程中有哪些疑惑或困难需要老师帮助解决，请分条陈述。教师根据学生对这三个问题的回答情况，就可以确定或调整自己的教学内容，使之更具针对性。该书的散文、小说、诗歌、戏剧、实用文章、文言文等具体体式的阅读教学设计要点及样例均贯穿了以上这样一种思路，可以说是在促进语文学科建设方面做出的又一重大贡献。

三、学会用专业手段解决教学实施与评价中的问题

语文教师的专业尊严需要通过专业手段来确立。正如医生治病，需要通过一系列的化验、检测手段来进行诊断，如果仅仅凭常识进行诊断，我们是绝对不会承认其专业尊严的。语文课堂教学的实施与评价就涉及专业化手段问题，教师需要在教学过程中灵活运用各种手段来指导学生对教学内容的有效学习，需要灵活运用各种手段来探查和评价学生的学习状况。该书是写给新教师或准教师的入门指导书，教会新教师或准教师在具体的教学情境中灵活运用专业手段来处理教学与评价的问题，是该书追求的最终目的。总起来看，在这方面体现出以下三大亮点：

1.重新定位语文课堂教学“专业技能”

书中强调语文课堂教学专业技能“需要在教学实践中历练”。为了引导新教师更加扎实地掌握这些基本技能，该书对相关的技能加以了重新定位和阐释。尤其是对“讲述”“提问”“讨论”“即时反馈”“即兴应变”等技能作了详尽的介绍，并提出了微格训练的基本要求。

例如，对于传统的教学技能——“讲述”的介绍，先作了简要的描述，认为“讲述”也就是告知，使不了解的人对此有所了解，这是课堂教学的重要形式，是教师通过口头语言，向学生描述情景、叙述事实、解释概念、论证原理、阐明规律的教学行为。然后指出要正确对待“讲述”这项技能，讲述有长处，也有不足。课堂讲述既要保持系统而高效地传递信息的优点，又要克服“满堂灌”的缺陷。教师可以把讲述与提问、讲述与讨论等结合起来，启发学生思考，促进学生学得更主动，使讲述的过程成为将知识转化为学生认识的“桥梁”和“纽带”。最后指出，了解这项技能及其操作要领是重要的，然而，如果仅仅是知道而已，绝不能成为行为和技能。行为和技能体现在做中，体现在实践中。为此，后面附有微格训练，目的就在于把学习者的注意力引导到理论指导下的实践。

又如，对“即时反馈”和“即兴应变”这两项专业技能的介绍，先强调指出教学活动的组织意味着把静态的教案转化为动态的教学活动。一方面，教学依赖教案。好的教案建立在好的教学设计的基础上。另一方面，教学不应是教案的照搬。把逻辑结构的文字教案转化为时间过程的教学活动，取决于现场的种种教学情境。只有穿梭于教案和现场的教学情境之间，我们才能把握住教学。这就需要“即时反馈”和“即兴应变”等课堂教学现场的调控技能。接着结合具体的课堂教学案例，分别介绍了“即时反馈”的六种方式：重复（教师把学生对问题的回答全部或部分重新表述一遍）、评价（教师对学生的回答做出评判）、补充（学生对问题的回答不全面、不深入，或没有完成而继续回答又有困难，教师适当加以补充，使学生的回答更完整、更充分、更深刻）、概括（教师对学生的比较复杂的表述加以归纳，使之变得有条理、更加清晰和明确，从而帮助学生获得总的印象）、修正（学生学习行为出现偏差或错误，教师在课堂学习中明确指出、加以纠正）。之后又结合具体的案例介绍了“即兴应变”的基本类型：教师预设失准（指教师课前预设的学生学习反应，与学生在实际教学中的表现产生很大的差异）、教师教学失慎（指教师在课堂教学中出现差错）、学生理解失误（指学生在课堂教学初始阶段，对教材内容的理解出现差错）、学生提问突兀（指学生提出教师无法解决的问题）、学生行为失当（指个别调皮的学生出现违反课堂纪律的问题行为，有意无意地干扰课堂秩序）、教学环境失常（指在课堂教学中由于教学环境突然发生失常变化而影响正常教学的现象）。

2.突出了专业技能的“技术之维”

美国技术哲学家唐·伊德说过：“如果现象超出了我们的能力，那么只有通过技术进行转化，这种现象才能进入到我们的感知范围内”⑤。我认为这句话最能揭示语文教学情境与媒体的内在关系。在语文教学活动的实施过程中，教学过程的推进、教学内容的呈现、教学成果的展示以及教学效果的加强等，都离不开“媒体”的介入。单靠传统的教师口头解说，已经难以创设丰富多变的语文教学情境了。但教师在课堂教学中对多媒体等技术工具的使用又常常会走入误区，不知道如何让“技术”在合适的时候为合适的教学内容服务。为此该书围绕“教学情境借助媒体加以具体化”这个关键作用，系统梳理了与语文教学有关的各种教学媒体，包括板书、课件、数字化网络媒介等，并举例阐释了各种教学媒体的基本特点和适用范围。

其中最值得一提的是，书中介绍了国外和港澳地区运用得比较普遍的“工作纸”这种媒体。认为新课程改革所倡导的自主、合作、探究等新的学习理念、方式，在课堂教学层面落实的关键是给学生切实提供探究、合作、表达、交流的机会。期间需要提供一些可灵活分发、自由书写、方便张贴和展示的表达和交流工具。而“工作纸”这样一种样式就发挥了较好的让教学情境具体化的作用。“工作纸”一般设计为活页形式，随用随拿，使用时轻便快捷。这是由出版社或教师团队合作设计的学习工具。是根据学习目标、学习内容精心设计的，旨在通过练习帮助学生加深理解课文、巩固所学知识，提升语文素养，进而提高语文学习的有效性。“工作纸”的使用频率以及内容设计可以根据教学进度和学生学习情况灵活安排。这种灵活性使得每一次练习都具有极强的针对性，能及时反馈教和学的效果，也能给学生带来新鲜感。“工作纸”的使用可以在课前、课中和课后。其实，“工作纸”这种媒介与我国大陆地区很多学校正在尝试的“学案”“导学案”“讲学稿”等有些类似，只不过我们的有些“学案”在实施过程中走了样，沦落为另一种“一课一练”的形式。如果新教师能够学会正确使用“工作纸”这种媒介，并把它与教学内容较好地融合在一起，那语文教学中的很多问题都将迎刃而解。

3.倡导语文教学评价的现实转型

该书在“语文教学评价”相关内容中积极倡导语文教学评价范式的转型，认为应该从“关于语文学习的评价”转到“促进语文学习的评价”上来，从过度关注“学习结果”的评价转到充分关注“学习过程”上来。在新的语文教学评价范式中，评价不再被看做孤立的环节，而是“教——学——评”一体化中的一个枢纽，评价与教学内在地联系在一起，教学的过程即评价的过程。这一全新的表述，有利于帮助语文教师走出为评价而评价的怪圈，有利于帮助教师澄清语文考试与作业的真正功能，尤其有利于教师消除评价与教学相互割裂的认识误区，从而让评价有机地融入语文教学中，充分发挥评价的“促学”和“促教”的功能。

为此，书中重点介绍了其中最具代表性的语文教学“表现性评价”。所谓表现性评价指的是通过完成一些真实的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的评价方法。其特点有：（1）是对学习的直接测量。通过学生在切实地“做（完成）”一些任务时的行为或表现来进行评价，如在即兴编故事中，教师当场就可以根据学生的行为表现对学生的口头反应能力作出评价；（2）是测验又是学习活动。学生要在真实或接近真实的环境中解决问题、完成任务，要进行直接地尝试、思考，测验的过程也是学生巩固学习和主动学习的过程；（3）既测量结果又评价过程。不仅记录学生能够做什么，还记录学生是如何完成一项任务的，可以判断学生是否具有良好的思维能力，是否有更好的或创造性的方法等；（4）有多重评估功能。通过表现性任务可以较好地评价学生的高级智力技能，也可以用来评价学生的社会技能，如合作能力、沟通能力等。

与传统的语文教学评价手段相比，“表现性评价”在语文课堂教学中有其无可替代的优势，它代表了语文教学评价改革的正确方向。新教师若能学会这种评价方式，并能在具体的课堂教学实践中灵活运用，其课堂教学的专业化程度一定会大大增强。

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注释：

①（宋）黎靖德编《朱子语类》第一册，中华书局，1983年版第130—131页。

②徐长福：《理论思维与工程思维：两种思维方式的僭越与划界》，上海人民出版社，2002年版第4页。

③王荣生：《中小学散文教学的问题及改善努力》，《课程·教材·教法》，2011年版第9页。

④陈隆升：《语文课堂“学情视角”重构》，上海教育出版社，2012年版第6页。

⑤唐·伊德著，韩连庆译：《让事物“说话”：后现象学与技术科学》，北京大学出版社，2010年版。

[作者通联：浙江台州学院人文学院]

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