[迫不得已的荒谬？]迫不得已
时间：2019-02-17 05:30:34 来源：千叶帆 本文已影响人
去年是恢复高考三十周年，知识界以前所未有的热情介入了三十年前发生于中国教育领域、但影响却远远溢出教育界的这样一个大事件的纪念活动。颇意味深长的是，与教育界中一度对“高考”口诛笔伐的场面不同，知识界对恢复高考的集体性回忆似乎更多带着感恩的温情。这也难怪，毕竟现在知识界的绝大多数精英都是高考的受益者，更何况，在一个以公平为基调的现实语境中，于高考制度之外，人们实在也难以寻找到一个能够与之比肩的相对刚性、规范化且值得信任的制度。然而，撇开公平和程序正义的理念，就理想化的教育追求和实质性正义而言，高考制度虽不至于是“大恶”，但它于现实之中对人性之戕害却是显而易见的。由是，一方面，一些人们恨不能弃之如敝屣，另一方面，又无人能够设计出一个更不坏的制度来取代它，反而是在一个阶层分化已成格局的社会中，人们更加依赖于它。这大概正如有的学者所认为的：高考制度：一种迫不得已的荒谬。
高考制度作为一种教育的评价手段和社会选材的工具是“迫不得已的荒谬”，然而，与已经完全为“考试”（涵盖所有包括高考的考试形式）所主宰的现代教育是否也是一种迫不得已的荒谬？再扩展开来，建立在韦伯的“工具理性”基础上的现代经济制度和官僚制、曼海姆“功能理性”基础上的现代社会组织制度，是否也是一种迫不得已的荒谬？甚至再以一种已经有些讨人嫌的后现代主义的方式发问：作为当代社会的特征整个现代性本身是否也是一种迫不得已的荒谬？
现代体制化的学校教育最早形成于十九世纪初民族主义氛围浓厚的德国，换言之，从国民教育制度诞生之日起，学校教育就与民族国家的主体意识间有着纠扯不清的关系。十九世纪后近代资本主义发展过程中日益细密的社会分工对有文化的劳动力的需求，进一步促成了教育的普及化和全民化。到“二战”结束，由社会分工而连带引起的社会结构性分化格局的形成，又唤醒了底层教育的民主化诉求，于是，基于自由主义公平理念的教育机会均等主张，开始浮出水面。从上世纪的五十年代到七十年代，西方基础教育领域的公共教育资源进入了一个全面的扩展期。人们一度相信，只要消除教育中的经济障碍，通过为每一个体提供平等的教育机会，即把不同阶层家庭子弟置于同一起跑线上，余下的教育过程中的分化和分流结果就仅仅归因于个体的禀赋和后天努力，而与家庭出身等社会结构性因素无干。由是，社会分工和分化就顺理成章地转换为一种教育过程中的分流和分化，教育便成为不平等社会中的一种减压阀、平衡器和筛选工具。
然而到六七十年代，在众多的研究特别是由美国著名社会学家科尔曼主持的《科尔曼报告》公布后，人们发现，就整体而言，即使对弱势群体子弟予以特殊的政策惠顾，底层群体试图通过教育改变自身社会位置的社会流动机会依然远逊于社会中的优势群体。由此就迫使人们不得不进一步思考，究竟存在什么障碍抑制了对底层子女更多机会的开放？
《科尔曼报告》的意义在于，它再次把人们对现实中的教育机会不均等的关注从个体归因转回到社会的结构性和结构化因素归因上来。二十世纪七十年代，美国传统马克思主义政治经济学学者鲍尔斯和金蒂斯通过对资本主义劳动力市场对劳动力个性要求的分析，提出了后来颇受争议的对应理论。他们甚至认为，美国公立学校的发展与机会均等、社会流动等议题毫无关联，而毋宁说它本身就是有意设计的社会再生产工具。历史地看，美国公立学校的发展主要出于人口控制的目的，即对带有社会主义思想的移民进行“消毒”处理；而整个教育系统的分流和分层，仅仅是为了满足劳动力市场对不同劳动力群体的个性需要。二○○二年，在经过长达二十多年为左（新马克思主义）、右都不容的激进批判后，两位学者再次通过实证研究论证了自己的观点。他们证实，自由主义所谓的个人天赋如认知能力（智商）与其社会位置间仅存在弱相关，相反，个人的个性和态度等非智力因素才是显著性变量，而来自不同阶层群体如底层子弟的顺从，中上阶层的勤勉、责任心和领导能力等个性，正体现了受雇者与雇主两种不同的文化模式。学校的教育过程带有结构化特征，正是通过如职业教育与通识教育、大众教育与精英教育等这样的一系列教育分化过程，又进一步巩固了不同阶层的文化个性和模式，因此，公立学校内部分层和分流结构不过是社会经济不平等结构的镜像，教育不过是现实社会结构的复制工具。
七十年代兴起的英国“新”教育社会学的代表人物迈克尔・扬和伯恩斯坦也把视角转向了学校内部，试图从学校学科知识与课程的组织以及教学的角度分析知识的控制与教育阶层差异间的联系。扬认为，学校内部如学科知识的组织具有选择和分层特征，学术性的分科知识和古典知识具有高度的专业性和抽象性，通过设置高难度的准入标准，唯有那些顺利通过的人方才有资格进入社会上层，如律师、医师和科学家等职业群体。因此，学校中的课程内容组织、教学方式方法、学业考核评价等，实际上与外部利益和权力间存在密切联系。由于这种抽象知识体系与社会底层日常生活知识间的疏离，显然缺少高地位文化熏陶的底层子弟更难取得学业成功，因而，学业失败实际上是学校外部社会控制的结果。伯恩斯坦则在杜尔凯姆的社会分工理论的基础上，进一步提出了他著名的符码理论，在他看来，劳工阶层的社会分工原则简单，而中产阶级的社会分工关系相对复杂，分工愈简单，行动者所触及的越是日常生活中具象的事物，其符码如言语越具有局限性和地方性，因而称之为限制性符码；反之，分工愈复杂，行动者越擅长于抽象性的知识、概念和理论等，如言语越精致并能够脱离其情境关联而具有普遍主义特征。因此，分工程度的不同实际上反映了不同阶级文化间的差异。相对而言，分科性的学术课程更具有精致性符码的特征，实际上代表了精英即中产阶级文化。尽管二十世纪六十年代后，英美公立学校开始出现试图淡化学科边界的统整型课程（如我国目前有关生活型的综合课程），这看似与劳工阶层的日常生活建立起了情境关联，但是，由于受家庭专制文化的影响，劳工阶层子弟的学习似乎更适应于对权威的服从，反而对自由和民主的学习氛围更无所适从，相反，新中产阶级子弟因为受民主的家庭文化的濡染，在学习活动中表现出更强的自主性和参与的合作性，其结果不言自明。一言以蔽之，无论是传统体现精英利益的分科课程设置，还是试图建立情境关联的统整型课程建构，阶级文化的差异使得受制于限制性符码的不利群体在学校教育过程中，因为知识的社会控制特征和伯恩斯坦所谓的“不可见的教学”影响，很难有机会改变其被动的地位。
布迪厄在上世纪七八十年代也开始关注教育不平等问题，与伯恩斯坦相似，他把教育公平问题与不同阶层对文化资本占有联系起来。在他看来，文化资本反映了中产阶级的品位，它涵盖正规和非正规的知识，如学校中各种合法性的知识，古典文化和艺术，语言能力如口音、语法和声调运用技艺，以及如从容超然的个人风格、创造性品质、个人特质和才智等各种有形或隐性的知识、文化和素养。这种文化资本是制度化和结构化的产物，它在日常生活中以文化情趣和品位的差异来发挥社会区隔、排斥和选择的功能。由于学校文化本身代表中产阶级的品位，因而与底层阶级的日常生活习得经验（惯习）存在疏离，故不利家庭子弟在学校更容易陷入困境。
与布迪厄被动意义的学校文化再生产理论所不同的是，英国伯明翰文化研究学派的威利斯从另一个角度对劳工阶层子弟的学业失败提供了解释。在他看来，不利阶层子弟的学业失败与其说是因为他们无法适应中产阶级主导的学校文化氛围，倒不如说是他们基于自我阶级文化认同而对中产阶级文化主动抵制的结果。这些来自底层的“小子们”往往以一种刻意有别于中产阶级情趣的语言风格上的粗野、对妇女的轻视和挑逗、对循规蹈矩学生的冷嘲热讽等来凸现自己的独特性。而这种刻意求异与对学校主流文化的抵制和拒斥，恰恰导致了他们文化和社会位置的再生产，也就是说，劳工子弟不是被动而是主动地参与了自我的社会再生产。
大致分析一下以上西方社会关于教育公平问题的学术脉络，不难发现，二十世纪五十年代，人们更关注于实现教育机会均等中的经济障碍，而六十年代后，在公共教育资源相对充裕、教育过程中的经济障碍基本打破后，父母职业和家庭文化又成为关注的“焦点”。在这一关注点及其理论话语的转换和演进线路背后，其实，隐藏了一个看来并不乐观的前景：只要存在社会不平等，无论是经济还是文化意义上的，教育公平恐怕就永远是一个乌托邦式的玄想；反过来，期望由教育公平而达致社会公平就更是妄念。然而，有意思的是，越是面对如此尴尬，教育的社会功能而不是教育本体功能反而越是被放大。从西方社会国民教育体系的确立到今天，教育与其说是围绕“人的生长”而展开的一种“学与教”活动，还不如说它是一种有意设计的社会制度或设置（institution）。这种特殊的设置在自由主义那里是关于筛选、分层和流动，其逻辑为：公平的意蕴是个体发展自由，而发展的自由通过天赋（也被视为一种公共财富）和后天努力来实现，天赋和努力程度决定了教育差异，而教育差异导致合理社会分层即社会位置高低。文化再生产论者则认为教育是一种有预谋的、伪善的和隐秘的设置，由于学校教育过程中知识的选择、课程的组织和文化偏好存在精英取向，因此，整个的教育设置毋宁说是一个冷却（cool out）系统，让底层阶级带着向上流动的信念和热情介入，然后在精英阶层主导的有别于自身日常生活经验的学校文化氛围和评价筛选过程中缓缓地被分流和淘汰，即逐渐地降温和冷却，最终心甘情愿地把学业的失败归咎于个人原因，从而为教育不平等的社会性障碍开脱罪责。
总之，到二十世纪八十年代，回顾“二战”以来公共教育的发展，人们对教育改变人的命运的理想更多的是悲观和失望，五十年代的乐观情绪一扫而光。不仅底层阶级抱怨教育机会不均等，中上阶层更为他们子女在公立学校所接受的“糟糕”教育而愤愤不平。正是在这种社会氛围中，八十年代后教育领域中两种极端思潮迅速蔓延开来。一种即目前依旧处于盛势的新自由主义和新保守主义合流，被称为右翼，另一种是带有新马克思主义、后现代主义和女性主义等标识的左的思潮。前者认为公立教育的症结根本不是公共教育资源是否充裕的问题，而是公共教育资源存在的浪费，因此解决这一问题的基本前提是重构学校（reconstructing school），让家长来选择，让市场来运作。市场运作是把公立学校甚至私立学校全部纳入到对资源竞争的环境之中，而衡量学校乃至教师的优劣就是重建相对统一的课程和刚性的教育评价制度。这一思潮基本主导八十年代后英美的教育改革，正如我们目前所看到的情形，在美国出现了学券制、以州为单位的统一考试，在英国一度被取消的国家课程和统一考试又卷土重来；作为左翼，八十年代后的激进左派是社会再生产和文化再生产理论的继承者，但他们之间的不同在于，激进左派试图走出再生产理论的被动局面和无奈、悲观情绪，重新思考学校在社会中的价值（rethinking school），并把教育、学校视为斗争的场所。尽管威利斯的主动抵制和社会再生产的结果并不乐观，但是，“主动抵制”却意味着底层群体在学校教育中有可能通过斗争来获得“解放”的生机，“抵制”（opposition、resistance）意味着自我意识的复苏，是对霸权文化、符号暴力和学校教育过程工具理性的对抗，如此一来，教育本身就应是一种关涉权力斗争的文化政治，是一个不同力量交织、对话和磋商，不同阶层和人群文化和知识交汇的场域。在此，正如阿普尔认为的，教师不应是霸权文化的代言人，而是如同一般劳工组织中的工人一样有着自我阶级意识的工会成员，或如吉鲁所谓的“文化工人”，甚至是有强烈社会批判和变革意识的“转型的知识分子”。
显然，就立场而言，八十年代后教育领域两种“右”与“左”激进思潮间的分歧和对立可谓冰火不容，一方强调的市场选择自由，另一方斥之实为优势群体的选择自由；一方强调统一课程，另一方责之为试图恢复白人中心主义文化霸权的策略；一方重视教学的规范化和统一考试的导向功能，另一方称其为工具理性的极致化和教师的“去才艺化”（deskilling）。就社会影响而言，前者因为关注公共资源的有效利用和“可见”价值目标（成绩）的实现，更具有实践上的可操作性，因而推动了英美教育政策调整乃至制度变革，而后者虽然思想活力四溢，但很难具有制度建构意义，故其影响至多体现于学校教师的观念以及行动实践层面。换言之，两种思潮最终分别沿着自上而下和自下而上的两个线路在学校实践层面发生碰撞，这种碰撞最具体的外显形式就是如美国教师工会组织与教育行政机构间频繁的摩擦。
新的“左”“右”思潮交锋的表面上是微观学校层面上的“工具性效率”与“实质性公正”之争，其实还是没有偏离教育社会功能的主题。但与以往相对关注社会经济和文化差异与教育分层间关系的倾向多少不同的是，宗教、族裔和性别等因素的介入冲淡了原来相对收敛和集中的分层与学业失败关联议题，并转换为谁的知识应该成为学校“合法性知识”的色彩浓厚的政治论争。换言之，表面上看右翼主导的国家课程和统一考试的制度设计是指向“质量”和“效率”，而其实质是关涉谁的知识（学术性的、生活性的、职业性的、宗教性的、性别意义的、族群意义的）有资格被纳入课程及其评价体系之中，即获得合法性的问题。在激进左派看来，右翼关于重学术性、重传统性（如美国的清教伦理、西方经典）和重实用性，实际上更突显了精英的权力，强化了教育的社会排斥和选择功能，它预示着教育更为严重的不公。
以上是对西方社会关于教育平等和差异议题做大致的捋析，从中不难发现，由经济到文化意义的障碍分析、再到合法性知识之争，学校教育实际上从未成为一个能够真正超越社会的自主性场域，反而更倾向于作为一种特殊的社会设置而存在，甚至被视为一个关于文化政治的斗争场所。回到中国高考议题，教育尚且是一种社会设置（无论哪种意义上的），高考作为一种教育评价和人才选拔制度就更难以脱去其社会功能性意义。如果说三十年前的高考恢复意味着它开启了中国教育秩序的重建过程，那么今天回过头来看中国三十年的社会结构性变迁过程，说其配合了新的社会秩序重建一点都不为过。在严格意义上而言，中国的统一高考是实现教育的社会功能一个关键性制度节点，对内它左右着学校教育的过程，甚至导致教育本体功能的异化和教育日常生态的恶化，对外它以“分数面前人人平等”的刚性准则体现了程序正义，尽管这种程序正义与实体正义间可能依然存在着落差，譬如教育的文化再生产理论关于不同阶层家庭的文化习性对学术性考核业绩的影响（事实上，目前农村家庭子弟进入高水平大学比例已经明显偏低），但是，至少到现在，在我们没有找到一个更不坏的制度去取代它之前，它就依旧有其存在的合理性和必然性。而坚守程序正义，教育本体功能的异化以及所谓“唯分取人”的选材悖谬又显然是其必须付出的代价。
当然，这并不意味着高考考核的内容和形式是不可变更的，但调整和变革需要有几个基本的前提：一是公共教育资源分布的相对均衡，特别是城乡之间；二是选录过程的更加透明和公众监督制度的确立；三是录取机构特别是那些精英型大学能够真正具备免于外部权力干预的相对自主性。前提一是重“素质”取向高考改革的必备条件，否则，城乡间的公平问题更加突出；而缺少后两个前提，就是把香港大学甚至哈佛大学放到当下社会环境中，按照其开放弹性的选拔人才方式也不见得就让人心安。已经在实施过程中的保送生和自主招生制度广为人所诟病，原因便在于此。
只要有考核和选拔制度（即使不是高考而是其他形式）存在，“指挥棒”效应就不会消失，人们的行动理性选择更多地是基于制度安排给予个人的利益预期而未必是制度设计的价值前设，因此，把美国SAT偏重学术性向的考察方式移植到中国，并不见得就比目前高考偏重系统知识的考核更好，相反，它很可能因为存在淡化知识传授倾向而为教育带来灾难性的后果。缓解而不是解决高考在学校教育中的“指挥棒”负效应，西方激进左派围绕“合法性知识”的政治斗争策略在中国或许行不通，但是，他们的教育实践关注、教师观念和意识唤醒等主张，却不失为一种缓冲制度负效应的策略选择。尤其是它所坚持的底层关怀立场和强烈的现实批判精神，在教师群体中具有相当的思想感染力，这种自下而上的思想力量一旦形成，会对自上而下的制度导向具有缓冲和纠偏功能。
总而言之，正因为教育与社会政治、经济一样被赋予尤其如社会位置的分配这样的特殊的社会功能，在实体正义与程序正义之间、在教育的本体功能与社会功能之间、在价值理性和工具理性之间、在理想（如人们所常言的教育是最后的乌托邦）与现实之间，就永远存在无法调和的缺憾，在特定的社会环境中相互间甚至存在更为巨大的落差。因此，我们既然希望秩序地生活，就总回避不了也不得不面对众多迫不得已的荒谬，高考制度如此，教育如此，现代社会经济政治制度乃至整个现代性也同样如此。
