建构主义学习理论述评

摘 要：建构主义理论是21世纪教育改革的重要指导理论，被誉为“当代教学心理学中的一场革命”。文章对建构主义学习理论产生的根源、兴起的时代背景以及建构主义理论的基本思想进行了分析研究，在论述建构主义理论对当代教育教学所发挥的积极作用和重要贡献的同时，反思了这一理论所存在的局限性。

关键词：建构主义；学习理论；根源；教学思想；述评

中图分类号：G420文献标识码：A

文章编号：1002-7408（2011）05-0077-04

引言

20世纪90年代以来，随着心理学家对人类学习过程及其规律研究的不断发展和深入，认识学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在世界逐渐流行起来，并且越来越受到重视。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步拓展，被誉为“当代教育心理学中正在发生着的一场革命”（Slavin，1994）。学习理论之所以由认知主义向建构主义发展，建构主义之所以产生、逐渐流行并且越来越受到重视，是有其特殊的过程和背景的。

一、建构主义理论产生的根源

1.建构主义产生的哲学根源。建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

2.建构主义产生的心理学根源。毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980 ）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。

在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence Kohlberg 1927 - 1987）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德国生理学家卡茨（Katz,Sir Bernard）等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-Historical School ，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н·列昂节夫和А. Р·鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。（何克抗，1997）

二、建构主义学习理论的兴起及其基本思想

1.建构主义学习理论兴起的时代背景。建构主义学习理论的产生经历了一个长期的孕育过程。从20世纪80年代开始，在西方兴起的颇有影响的建构主义学习理论流派，既体现了一种学术思想形成的历史连续性，又反映了时代精神对建构主义学习理论的召唤。

20世纪后半叶以来，科学技术的迅猛发展为社会生活的各个领域带来了广泛而深刻的变化和影响。社会发展完成了由工业化向知识化的转变，在以知识生产、知识创新为核心的信息化浪潮中，在计算机网络技术时代，社会对创造型人才、个性化人才有急迫的需求，由于创新被视为人类文明进步的阶梯，创新精神和创新能力已成为经济社会发展的决定性因素，因此，世界各国纷纷制定“国家创新体系”，要求学校培养出充满个性和创新能力的新型人才。在这一时代精神的鼓舞和推动下，教育理念的变革、教学模式的创新，都要求改变过去单纯地积累传授知识、记忆巩固知识、模仿强化技能的模仿式教学模式，代之以给学生充分的自由，让学生发挥个性潜能、自主创新、主动建构知识的教学模式。建构主义理论的知识观、学习观、教学观顺应、符合这种时代精神和要求。

而计算机多媒体技术和Internet应用的日益普及，为建构主义学习理论的实践提供了相应的物质条件。建构主义学习环境一般包含四大要素，即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet的特性与功能最有利于这四大要素的充分体现，将建构主义理论应用于实际教学过程的条件也就日趋成熟，按照这一理论进行教学研究和教改试验也日渐增多。多媒体网络技术提供的是“界面直观形象”的交互式学习环境，这种图文并茂的多重感官刺激，能组织各种信息资源和学科知识，一方面为学习者创造一种身临其境的逼真效果；另一方面也为超越时空的合作学习创造良好的条件。在网络环境下，师生可以借助计算机网络平台，进行多向信息交流；不同地域的师生可以进行网上互动，共同探讨感兴趣的学习主题，这正是建构主义学习理论所追求的理想学习环境。正因为如此，建构主义学习理论也受到了现代信息技术的普遍重视，而现代信息技术在一定程度上又推动了建构主义学习理论的发展。

2.建构主义学习理论的基本思想。建构主义学习理论试图从“新认识论”的视角对“客观主义认识论”进行深刻的反思，认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，而客体是根据自己的经验建构知识的。建构主义认为，不能对学习者作共同起点、共同背景通过共同过程达到共同目标的假设，学习者是以原有的知识经验为背景接受学习的，不仅是水平不同，更为关键的是类型和角度不同，故不能设想所有人都一样，而应以各自背景作为产生新知识的增长点。知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。由于每个人按各自的理解方式建构对客体的认识，因此它是个体化、情境化的产物。学习是指每个学习者从自身角度出发，建构起对某一事物的各自看法，在此过程中，教师只起辅助作用。

从这个基本前提出发，建构主义提出了自己独特的学习理论（Hein,1991）：

学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果；学习包括建构意义和建构意义系统两个部分。建构意义的至关重要的活动是人的智力，它发生在人的大脑中。利用人的物理活动传递经验也许对学习来说是重要的，尤其对孩子来讲，但它是不够的。我们必须投入与物理活动一样多的智力活动才可以保证意义的建构；学习是一种社会活动。个体的学习同其他人，如教师、同伴、家庭、偶然相识者等关系密切，同其他个体之间的对话、交流已成为完整学习体系的一部分；学习是在一定情境中发生的。我们不能离开实际生活而在头脑中抽象虚无的、孤立的事实和理论，我们学习的是已知事物之间的关系及人类确立的信念。只有这样，我们的学习行为才可能清晰，学习是活动的和社会性的观点才能成为一种必然的推论。总之，人类的学习不能离开生活而存在；个体学习需要先前知识的支持。如果个体没有先前形成的知识结构的基础，是不可能吸收新知识的。我们知道得越多，我们能够学习的就越多。因此，施教者必须尽量创设同学习者当前状态的联系，必须为学习者提供基于先前知识的路径；学习的目的是建构个体自己的意义，而非重复他人的意义获得“正确”答案等。

总之，学习是认知者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理、建构知识表征的过程。

3.建构主义关于教学的基本思想。建构主义提出了较为系统的教学理论和多种教学模式，对以往的教学理论产生了极大的冲击。建构主义关于教学的思想内容主要有以下四点：

第一，注重以学生为中心进行教学。建构主义认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生被看成是形成有关现实理论的“思想家”，学习是学习者内部控制的过程。因此，教学目标具有很大的灵活性，它不应该强加给学习者，而是同学习者商量决定，或由学习者在学习过程中自由调整。建构主义理论同时认为，教师不应该被看成“知识的授予者”和“灌输者”，而是学生建构知识过程的帮助者、促进者、组织者和“向导”。教师的责任是在整个教育体系与教育对象之间发挥重要的“中介”作用。

第二，注重在实际情境中进行教学。建构主义强调创建与学习有关的真实世界的情境，这种情境应具有多种视角的特征，使学习者在相关情境中解决现实问题，并为他们提供社会性交流活动。

第三，注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但学习者之间的合作使理解问题更加丰富和全面；教学应该提倡师徒式传授及学生间的相互交流、讨论和学习；提倡学生和教师进行对话与协商，这样对学生疑难问题解决很有帮助。

第四，注重提供充分的资源。建构主义强调要营造好的教学环境，为学生建构知识的意义提供各种信息条件。

在上述教学思想的支配下，建构主义提出了许多教学方法与模式，其中最有影响的有下列四种模式：

一是随机通达（Random Access）教学设计。指学习者可以随意通过不同途径、不同方法进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

二是支架式（Scaffolding）教学设计。基于建构主义关于概念框架的观点（Conceptual Framework），它借助建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为概念框架的形象化比喻，利用概念框架作为学习过程中的脚手架。学生可以沿此支架由最初的教师引导逐步过渡到自己调控并一步步攀升，不断进行更高水平的认知活动，最终完成对所学知识的意义建构。

三是抛锚式教学（Anchored Instruction）设计，也称情境式教学设计。认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（古宁汉， Cunningham，1991）。学习内容要选择真实性的任务，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定了一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

四是自上而下式（Top-down）的教学设计。建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过程过于简单化的根源，主张自上而下的教学设计模式，即首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地理解的解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决。

三、对建构主义学习理论的分析与反思

1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：

第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。

第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。

第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。

第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。

2. 建构主义学习理论的局限性。“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：

首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。

其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。

再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。

最后，它在一程度上忽视了教师的作用。建构主义所持的“ 学生是学习的主体”, 不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象, 处在教学活动的“ 主体性地位”, 教学目的是为了使学生获得知识, 并且认为学习者不是被动地接受知识, 而是主动地进行选择性加工, 建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“ 组织者” 和“ 中介” 作用, 所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”, 这又往往会导致忽视教师的作用。 “建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。”（何克抗，李克东等，2000）

结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

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