高校凝聚力现状与校内原因分析

时间：2020-04-11 05:17:10 来源：千叶帆本文已影响人

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[作者简介] 姚利民（1960—），男，湖南安乡人，湖南大学教育科学研究院教授，博士生导师，教育学博士.研究方向：大学心理学、教学原理.

[摘要] 问卷调查和实践观察发现，高校凝聚力一般，教师对学校的忠诚度不高，导致这一现状有学校外部和内部两方面的原因，学校的内部原因是：没有共同目标和工作缺乏吸引力，组织结构设计不合理，行政权力与学术权力不协调，管理制度不科学，校园文化建设不到位，管理者魅力不高和管理方式不当，人际关系不融洽。

[关键词] 凝聚力；高校凝聚力；教师

[中图分类号] G647[文献标识码] A[文章编号] 1008—1763（2013）06—0117—06

高校凝聚力指高校对教师的吸引力、教师对高校的满意程度与向心力、教师之间及教师与其他学校成员之间的相互吸引力或接纳程度，它对高校的生存与发展、办学水平的提高意义重大。那么，高校凝聚力的现状如何呢？造成这种现状的原因是什么呢？研究并回答这两个问题，有助于高校有针对性地采取增强高校凝聚力的对策。本文以笔者和有关学者对高校凝聚力的现状调查与实践观察为依据，描述高校凝聚力的现状，试图从内部因素角度深入分析导致这些现状的原因。

一高校凝聚力现状

笔者用自编问卷对某省不同工龄、年龄、职称、学校的教师进行了问卷调查。共发放问卷450份，回收437份，问卷回收率为97%，其中有效问卷390份。调查结果如下：

1.高校教师对高校凝聚力的评估

表1显示，不同年龄、不同工龄、不同职称、不同高校的教师对高校凝聚力的评估持中立态度，普遍认为高校凝聚力只是一般，不是很高，并且在被调查的所有教师中，竟无一人认为凝聚力高。这就说明，高校凝聚力的问题十分严重，高校必须高度重视和大力加强凝聚力建设。

2.高校教师对学校的关心度、忠诚度与喜爱度

根据凝聚力的含义，教师对学校的关心度、忠诚度和喜爱度可以一定程度上反映教师对学校的向心力，从而反映高校的凝聚力，为此，笔者对其进行了调查。

表2的横向第一行标题分别表示关心度、忠诚度和喜爱度的5个不同级别。对学校的关心度表示为：非常关心、关心、一般、不关心、非常不关心；对学校的忠诚度表示为：非常忠诚、忠诚、一般、不忠诚、非常不忠诚；对学校的喜爱度表示为：非常喜爱、喜爱、一般、不喜爱、非常不喜爱。

表2的数据表明，对于学校喜爱度上，58%的教师非常喜爱和喜爱学校；对于学校关心度上，71%的教师非常关心和关心学校。对于学校的忠诚度上，尽管有28%的教师忠诚于学校，非常忠诚和忠诚于学校的工作，却有8%的人表示非常不忠诚学校，34%的人不忠诚学校，只要有机会就会调离所在的学校，30%的人持中立态度，这三类人加起来占72%。这提示，广大教师热爱自己的学校，对学校也很关心，但是对学校的忠诚度不高，提醒管理者应该努力找寻教师不愿意留在学校、要求调离的原因，改进管理，让教师能够安心在校工作，增强学校对教师的吸引力。袁凌等对高校教师工作满意度的调查发现[1]：教师对工作本身、工作环境、薪酬待遇、进修与晋升等不满者比较多，对领导与管理、人际关系不满意者较少。

综合以上的调查结果，笔者认为，高校凝聚力建设不容乐观，还存在诸多问题，因此，有必要对影响高校凝聚力的原因进行仔细分析，从而找出对策。

二高校凝聚力现状之原因分析

对高校凝聚力进行的调查发现，仅7%的教师认为高校的外部因素对高校凝聚力影响较大，54%的教师认为高校的内部因素比外部因素更影响高校的凝聚力，39%的教师认为内部因素和外部因素对高校凝聚力有同等影响。提示教师确信高校的内部因素更影响凝聚力。许多教师对影响高校凝聚力的内部因素的满意度并不高，说明高校内部因素还存在一些问题，使教师产生了不满，这可能是高校凝聚力一般的重要原因。笔者也认为，影响高校凝聚力的因素虽然也有外部因素，但是管理实践和笔者的调查都表明，内部因素较外部因素对高校凝聚力的影响更大，对于高校而言，外部因素的可控性太小，因此，笔者以下针对影响高校凝聚力的几个主要内部因素进行原因分析。

1.没有共同目标和工作缺乏吸引力

高校没有共同目标指教师与学校没有共同目标，这又主要源于：首先，高校目标过高。近年来，大多数高校尤其是省属高校在办学中盲目追求办学的多层次，一哄而上，不顾自己的办学条件，千方百计要获得培养硕士和博士的办学资格[2]，提出过高的目标。这种不顾自己学校实际情况的做法，既使教师不认同、接受学校的目标，不为实现目标而努力；又使教师对学校的发展产生怀疑，无法对自己的个人发展作出长远的规划，动摇了对学校的信心，从而挫伤了他们为目标奋斗的积极性，降低了他们对学校的向心力。其次，高校目标不明确。在笔者的调查中，认为高校有明确目标的只有41%，认为有目标但不明确和无明确目标的有59%。这说明，高校存在目标不明确的问题，使得教师在工作中遇到矛盾时，形成较大的分歧，无法统一认识，无法从全局出发协调矛盾，从而引发冲突，造成人际关系的紧张，不利于高校凝聚力的形成。

高校工作缺乏吸引力主要是高校没有使教师看到工作的重要性、自由探索性和成长发展性。学校虽然不要求教师坐班，但要求他们除完成教学任务外，还完成较重的科研指标任务，如论著、项目、经费、获奖等，这些要求达到与否直接跟他们的经济待遇、职称晋升、评优、获奖等利益挂钩，高校教师因此不得不首先考虑完成这些任务。而完成这些任务需要花费大量的时间和精力，因此，高校教师无法再有足够的时间和精力去自由地研究自己感兴趣的教学学术和学科专业学术，无法使自己获得提高与发展，从而也就无法使自己在自由探索和成长发展中感受到工作的乐趣和充实。这种情形易使他们产生工作压力和职业倦怠，引起他们对学校的不满，降低学校对他们的吸引力。谢钢对高校教师工作满意度的调查显示[3]，有40.8%的教师认为自己现在的工作生活状况是“被动应付”或“较为空虚”。袁凌等对高校教师工作满意度的调查发现[1]：高校教师对工作挑战性、工作环境条件、工作条件、工作成就感不满意的分别占39%、39%、52%和53%。由此可见，高校工作缺乏吸引力。

2.组织结构设计不合理

我国高校内部实行的是科层式组织结构，采取的是纵向分层次、横向分部门的垂直管理，信息在组织内逐级上下传递，上级对下级行使命令指挥权，下级负责执行上级的命令，并汇报执行结果，反映出现的问题[4]。调查发现，教师对于高校的组织结构与机构设置满意度不很高，非常满意与满意的占38%，49%态度一般，13%不满意。科层式组织结构导致教师满意度不高，高校凝聚力低，具体表现在三方面：

首先，不利于教师参与管理。在科层式组织结构下，教师处于金字塔的底部，其行为要接受来自上级权威体系的控制，因此，教师较少有真正参与学校管理特别是决策的机会[5]。有学者对湖南某重点大学的调查发现[6]，教师对“参与学校管理”感到满意的占19.9%，一般的占21.1%，不满意的占58.4%；对“教师参与管理在学校管理中实际所处的地位”回答 “高”的占23.0%，“一般”的占31.0%， “低”的占46%。毕宪顺等人的调查研究显示[7]，在关系到高校改革和发展的各种重大事项方面，教师的参与率分别为：“人员调配与人事任免事项征求意见”，32.10%；“年度工作计划的修改”，31.51%；“重大管理规章制度的修改”，31.36%。在学科设置与调整、重点学科建设方案、师资队伍建设的意见与政策、专业设置与调整、教学大纲的审定与专业课程建设等咨询审议活动中，教师的平均参与率为45.58%。由此可见，教师参与学校决策的机会较少，既便是学术事务，教师的平均参与率也不到50%。这说明，教师参与学校管理情况并不理想，让他们觉得自己没有受到重视与得到尊重，自己的智慧不能发挥，价值无法实现，产生被埋没、被压抑的心理，从而引起他们对学校的不满，降低他们对学校的向心力。

其次，不利于教师间的信息沟通与情感交流。科层式组织结构由于中间环节过多，使信息渠道延长和节点增加，导致信息传递过程受阻，信息内容扭曲，信息传递失真。在笔者的调查中，教师对学校信息沟通非常满意和满意的仅占22%，不满意和非常不满意的为24%，持一般意见的为54%，这说明目前高校的信息沟通差强人意。并且，谢钢对教师工作满意度的调查表明[3]，45.4%的教师认为“现在校内的管理渠道不顺畅”。这种情况一方面使学校管理者无法真正了解广大教师对学校工作的真实想法，并真正根据教师的要求改进学校的管理工作，从而使教师难以感受到学校管理者对他们的关心与重视，不利于学校管理者与教师之间的情感交流，削弱了学校对教师的吸引力。研究表明[1]，对领导关心认可教师满意的仅为43%，不满意的占17.5%，一般的为39.5%。另一方面，科层式组织结构传递信息，容易造成信息失误，形成理解偏差，从而引发教师间不必要的矛盾，不利于教师之间形成良好的人际关系。

再次，学术权力与行政权力平衡机制缺失。一般来说，学术权力是指学者团体对学术机构和学术事务所拥有的影响力和控制力，学术权力在大学里决非只是单纯影响学校的几项学术事务、而是拥有全面参与决策的权力[8]。但在高校，由于科层式组织的严格权力等级结构特点，官僚化和行政本位明显，行政部门的科层干涉并决定着学术权力，导致行政权力高于学术权力[9]。具体表现为：1）权力过分集中于行政系统，包办学术事务，学术委员会、教学指导委员会、专业和课程委员会等组织形同虚设，并无实权，开展活动也只是走走形式，做做样子；2）学术委员会、教学指导委员会、专业和课程委员会等类似学术组织的成员多为院长、主任及职能部门负责人，学术机构行政化现象严重；3）权力过分集中在学校一级，学院和系的权力被弱化，自主性受限制[10]。调查显示[7]：学术人员参加学校某学术性质的委员会参与率仅为17.93%，学术人员担任学术组织职务的为16.19%，担任行政职务的为16.97%，无任何职务的占48.3%。可见，作为学术人员的教师参与学术管理、行使学术权力不够。这势必会引起广大教师对学校的不满，直接影响高校的凝聚力。这是因为，学术权力的载体主要是教授群，他们是在一般教师的基础上晋升而来的，因此，教授是广大教师以后发展的目标，高校教授学术权力的缺失使广大教师对自己未来的发展产生怀疑，觉得自己应有的权益无法得到保障，从而降低了他们对学校的向心力，影响了学校的凝聚力。

3.管理制度不科学

笔者的调查显示，高校教师对薪酬制度满意的占12%，不满的则占48%；对职称晋升满意的仅占15%，不满的占39%，这说明高校教师普遍对学校的管理制度特别是教师薪酬津贴制度与职称晋升制度不满。这种不满的情绪将严重影响到教师对学校的向心力。就目前高校的情况来看，管理制度不科学主要表现为没有建立健全科学的管理制度，包括教师薪酬津贴制度、教师职称晋升制度、教师考核或评价制度。

首先，教师的薪酬津贴制度存在问题。1）教师的薪酬总体水平偏低。目前我国高校教师的薪酬水平与他们的个人价值和努力极不匹配。从2004年全国各行业薪酬调查情况看，我国教育行业的平均年薪仅为26661元，在被调查的30多个行业中倒数第三，仅相当于电信行业平均年薪的46%，同期国内硕士的平均年薪为66078元，远高于高校的副教授水平[11]。教师对工资水平满意的21.5%，不满意的41.5%，一般的为37%[1]。虽然近年来高校教师的薪酬有了较大增长，但总体上仍然处于中等或偏下的水平。这种行业待遇的差别，会直接影响高校教师特别是青年教师对教师这一职业的忠诚度，容易使他们为了追求更好的待遇而选择离职。例如，1999年9月北京商情咨询公司和北京工业大学经济管理学院进行的一项调查显示 [12]，高校教师的实际经济收入与其期望经济收入的差距比较大，30.9%教师有跳槽的意向，尤其是青年教师，45岁以下的教师想跳槽的竟高达41.4%。调查还发现[13]，31.1%的教师表示“如有挣钱多的工作，愿意弃教转行”。2）专业技术职务相同的教师收入差别不大，不与业绩挂钩。专业技术职务是教师个人收入分配的主要依据，国家工资级别根据专业技术职务而定，其晋级由工作年限决定，不与业绩挂钩。地方性津贴、补贴也由专业技术职务确定，不管贡献大小、业绩高低，相同职务人员的地方性津贴、补贴标准却差别不大甚至无差别[14]，这使教师感到工资、津贴与自己的业绩或贡献脱钩，并因为觉得不公平而导致不满。调查表明[1]，教师对薪酬公平性满意的28%，不满意的29.5%，一般的42.5%。3）高校优秀人才薪酬水平的差异远远低于市场薪酬水平的差异。据调查[15]，2002年我国高校收入分布总体的基尼系数为0.2789，内部的基尼系数平均只有0.214。而据世界银行统计[16]，1998年我国的基尼系数已达0.403。外部市场薪酬水平差距却在高校组织内部缩小，平均主义倾向明显，导致优秀教师产生不公平感，挫伤了他们的积极性。所有这些都说明，薪酬津贴制度仍是影响高校教师忠诚度的一个重要因素，薪酬津贴制度不合理影响了高校对教师的凝聚力，也提示，高校要提高学校对教师的吸引力，增强凝聚力，就应该制定科学的薪酬津贴制度。

其次，职称晋升制度存在问题。专业人员职务晋升与管理人员相比机会少。学校专业技术职务等级因职务系列不同而略有不同，但最多只有五级，即员级、助理级、中级、副高级、正高级。而党政职务晋升职务分为办事员、科员、副科级、正科级、副处级、正处级、副校级、正校级共8个职务级别晋升等级。并且，由于受学校规格和内设机构数等限制，在领导职务职数有限的情况下，管理人员仍然可以通过专业技术职务系列来获得晋升，即管理人员有两条晋升通路。而专业技术人员通常只能在其所在岗位确定的对应的职务系列里晋升，不得跨系列晋升，除非因岗位的变化才可以转系列，既只有一条晋升通路，并且这条晋升通路还受到结构比例和岗位数额的严格限制，其晋升机会相当有限[17]。研究表明[1]，教师对晋升机会满意的21%，不满意的33. %，一般的46%。显然，这种不合理的晋升制度，使广大教师感到不公平，从而引起他们对学校产生不满，降低他们对学校的向心力。

再次，教师的考核、评价制度存在问题。1）考核标准不合理。由于长期受计划经济管理模式和官本位意识的影响，高校的管理层和业务部门不同程度地存在着家长制、一言堂的现象，考核、评价教师不做认真的调查研究，不深入了解、征求和听取教师的意见，制定考核标准时，不能与学校的具体实际相结合，导致考核标准不合理，难以有效评价教师[18]。例如，目前，许多高校在评定学术成果时，经常简单操作，基本上是依据期刊、出版社的级别，论文、著作等成果的数量，给出考核或评价结论，并没有聘请专业人员认真考究学术成果的“质”[10]。2）考核、评审中的人情等因素影响了公平性。我国高校规模普遍较大，考核时经常是划分多个部门由多个考核者同时进行，考核者对考核尺度把握不一，或凭主观印象定性，使得不同考核者对同类人员的考核结果出现较大差异。部分考核者甚至为避免矛盾或为本部门人员争取利益，无论教职工的实际表现如何，全都采取平均主义确定标准，使考核显失公平[18]。这种不科学的考核、评价制度显然会因为考核、评价的不公平、不合理而挫伤教师的工作积极性，并引起他们对学校的不满，造成他们的离职，对高校凝聚力建设造成破坏性的影响。

4.校园文化建设不到位

尽管近年来，高校提高了对校园文化的重视，加大了校园文化建设的力度，但是在建设中却还存在有许多不到位的地方，研究发现，高校教师对学校文化建设或氛围满意的41%，不满的25.5 48%，一般的33.5%。高校文化建设不到位主要表现为：

首先，物质环境建设中，考虑不周全，设计不够合理。在校园布局、绿化建设方面有所欠缺。例如，有的学校在校园布局上没有合理地进行功能分区，学校内教学区、体育活动区、生活区等混杂在一起。有的学校在绿化景观规划设计上投资较少或不投资，只是简单地在建筑物周围安置一些绿地或照搬照套公园绿化规划模式，没有体现学校自身的文化和美学内涵等[19]。这种由于考虑不周全、设计不合理造成的不良校园物质环境，在视觉上给教师一种混乱、不美观的冲击，容易使他们产生不愉快的情绪，感觉烦躁、压抑，从而引起他们对学校的不满，降低他们对学校的向心力。

其次，制度文化建设中，人文关怀精神体现不够。生活上，教师特别是青年教师面临着子女上学、就医、住房等实际困难，学校虽然对此重视，但是却没有形成制度化的保障机制来解决他们的这些实际困难，使他们有许多后顾之忧。工作中，学校的用人制度不是十分合理，有的教师是高职低就，有的是高能低就，没有做到能职匹配，人尽其才，才尽其用。成长发展上，专业教师相对于行政人员，晋升机会少，没有形成公平的职务晋升制度。并且教师的考核、评价制度也不科学，没有保障其公平性。制度文化建设中的这些问题，使教师难以感受到学校的人文关怀精神，难以感受到学校制度文化所蕴涵的内在精神。

再次，校园文化建设中，忽视校园精神文化，使校园物质文化建设与精神文化建设相脱离。校园文化的核心是校园精神文化，校园物质文化是校园精神文化的载体，是整个校园文化的外在标志和基础。校园物质文化建设的目的应该是为校园文化建设提供基础并使它成为承担精神文化的载体，建设物质文化不是目的，而是手段。但是，高校校园文化建设却在一定程度上背离了这一宗旨，忽视校园精神文化，有的高校甚至把校园文化建设等同于校园环境的美化，一味强调校园物质环境建设，忽视了校园精神文化建设[20]。这种对校园精神文化的忽视，显然不利于教师形成统一的价值观，从而使教师在对待学校的事务上无法达成统一的认识，引起矛盾，造成人际关系紧张、不和谐，从而降低了高校的凝聚力。

5.管理者魅力不高和管理方式不当

据笔者的调查，教师对于高校管理者尽管非常满意和满意的为28%，但64%的教师持一般态度，还有8%的教师持否定态度。造成这一现象的主要原因是高校管理者魅力不高和管理方式不当。具体表现为：有的管理者个人主义倾向严重，自私自利；有的管理者能力平庸，素质不高，只会吹牛拍马，玩弄权术；有的管理者官本位思想比较严重，权力意识特强；有的管理者气度过于狭窄，不够宽宏大量，经常猜疑他人；有的管理者往往对才能、名誉、地位或境遇比自己好的教师心怀怨恨和嫉妒，对他们的长处或成绩采取抵触、贬低、厌恶、排斥的态度；有的管理者实际领导能力较弱，担任领导职务后不注重自身知识的深化与培养；有的管理者甚至为了维护自己的地位、权威与尊严，以势压人。有的管理者只要求教师干工作，却不关心尤其忽视满足教师的心理需要；有的管理者采取集权的管理方式，缺乏民主意识，没有进行人本管理，参与管理。像上述这样的管理者，非但不能凝聚教师，反而会使教师产生强烈的反感情绪，从心里不愿意服从他们的指令，不利于管理者与教师良好、和谐人际关系的形成，从而降低了学校对教师的吸引力。

6.人际关系不融洽

据笔者的调查，高校教师对高校的人际关系总体满意度比较高，但是仍然存在不足之处.例如，调查表明[3]，46.3%的教师视“人际关系的困扰为危机感的主要来源之一”。袁凌的研究表明[1]，教师对人际关系满意的44.25%，不满意的17%，一般的38.75%。不融洽的人际关系对于高校凝聚力建设会产生消极影响。

首先，领导与教师之间沟通不够。调查显示[3]，35.2%的教师从未和校、系领导交流过思想。造成这种现象一方面是由于有些领导高高在上，不注重与教师的沟通，为了维护自己的权威，刻意与教师保持一定距离；另一方面是有的教师自己也不愿意主动与领导交流，存在害怕、畏惧或者不屑于与领导交流的心理。教师与领导沟通少，必然使得教师与领导之间关系淡漠，不利于彼此之间的情感交流，因而不利于形成彼此理解、和谐的人际关系。

其次，教师与教师之间存在矛盾。一方面随着当前高校改革，教师间利益的变化，教师之间的竞争越来越激烈，很多时候，如项目申请、职称评定等，教师之间面临直接的冲突[21]，这些冲突协调不好往往容易造成教师之间紧张的人际关系。另一方面，教师作为知识分子，存在“文人相轻”的思想。有的教师看到别的教师比自己强，在品德、才华、成就、名声等方面超过自己，总是不服气；有的教师过于自负，总认为自己的见解高于别人或自己永远正确，毫不掩饰地表现出自己对别人意见的反感，盛气凌人；有的教师因学术观点不一致，而影响人际关系；等等。这些都使教师非但难以建立融洽、和谐的人际关系，相互吸引，反而会彼此不满，排斥甚至冲突、伤害。研究表明 [2]，对同事关系满意的45.5%，不满意的16.5%，一般的38%。

再次，学生与教师之间关系淡漠。这主要是由两方面原因造成的：一方面，大学教师其劳动的任务主要集中于教学与科研两个方面。为了尽量避免因与他人交往而耽误工作进度，教师往往把自己的精力都投入到教学科研或专业学术方面而疏于其它事务。加之目前高校教师的职称晋升晋级注重专业学术水平，教师更注重科学研究，在教学方面仅与学生保持着一种纯教的关系，不愿在课内外与学生过多接触，师生之间仅维持着一种平淡的人际关系[22]。另一方面，大学生独立意识较强。很多学生不太愿意服从教师的管制，不尊重教师，也不愿意主动与教师交流，从而使得师生之间无情感互动，关系淡漠。[23]

综上所述，本文描述了高校凝聚力的现状，指出了存在的问题，并从校内因素入手分析了导致现状和问题的原因，为改变现状和问题，增强高校凝聚力，怎样从校内因素入手开展高校凝聚力建设将另文探讨。

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