“三位一体”协同创新机制下小学全科教师的培养路径
时间：2020-04-07 05:18:08 来源：千叶帆 本文已影响人
摘 要： “三位一体”协同创新机制是当前深化教师教育人才培养改革的重要路径之一。在小学全科教师培养的过程中，建立“三位一体”教学科研协同创新机制、人才发展协同创新机制、专业发展协同创新机制、资源共享协同创新机制，更有利于培养具有全面素质和复合型能力的小学全科教师。
关键词： 三位一体 协同创新 小学全科教师 培养路径
一、“三位一体”协同创新机制下小学全科教师培养的时代背景
（一）国家教师教育改革深化与“三位一体”协同创新机制下小学全科教师的培养。
教师培养模式是高素质教师培养体制改革的核心环节[1]。随着国家教师教育改革的深化，小学全科教师是国际发达国家普遍采取的小学师资培养模式，也是我国小学师范资培养的重要新兴趋势与未来发展方向。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）文件明确提出未来小学卓越教师培养的目标是“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。因为小学全科教师人才培养在我国尚处于起步和探索阶段，一系列理论和实践问题亟待厘清，这就使得其专业建设与特色发展显得尤为重要，在此背景下，本項目的申报与实施就显得有其紧迫性与针对性。
“三位一体、协同创新”是《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）提出的重要教师教育人才培养改革模式。“三位”是指高等师范院校、地方政府（教育行政部门）和基层学校。“一体”是指三方互动合作，机构管理一体化；中小学教师职前培养与职后培训有机衔接的教育过程一体化；大学教师、中小学教师与师范专业学生合作学习的专业发展一体化。“协同创新”是指在“三位一体”的基础上，师范院校与地方政府、中小学协同培养教师的新机制，在培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同创新。
（二）小学全科教师人才培养定位与“三位一体”协同创新机制。
1.“三位一体”协同创新机制契合小学全科教师人才培养的定位。“小学全科教师”作为一个学理性概念的正式提出，目前在国内为数不多的研究中，一般认为小学全科教师是由具备相应教师资质的教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担国家规定的小学阶段多门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师[2]。我国大陆传统的小学师资一般采用分科培养的方式。在国际上，发达国家基于“小学教师是一种综合性的职业”的理念，一般不实行分科教学而采用小班制、包班教学的教学组织形式，因此本科小学师资普遍采取全科培养方式，如法国的小学教师进行资格认定时要考查其多科教学的能力，英国小学教师要胜任全国统一课程中任一学科的教学，美国的小学教师要包班教学、教授小学的所有科目等，我国台湾地区本科小学师资的培养是普遍采取全科培养方式。近年来，在我国大陆中、西部经济不发达的农村地区，由于人口分散，小学办学规模小、班小年级多，在师资紧张的情况下急需教师包班、全科教学。因此，从2006年至今，湖南、江西、广西、重庆等省市先后启动和开展了农村小学全科教师的教育改革试点工作。另外，在我国沿海地区，如上海、广东、浙江等地，随着经济水平的不断发展，小班教学、提高教师对学生的关注成为可能，小学全科教师的培养日益受到关注，如2011年，浙江省就将小学全科教师培养列为教育体制改革的试点项目。因此，小学全科教师要掌握通识性知识，以保证学生的全面发展[3]。培养全科教师有两方面意义：一是立足当前，为农村培养具有较强应用能力的小学师资，促进重庆市城乡教育均衡发展；二是立足未来，为小学全科教师这一新的人才培养模式提供新的建设思路，从而推动教师教育的变革发展。
2.“三位一体”协同创新机制契合小学全科教师人才培养能力导向的模式。新建地方本科院校转型发展，培养适应社会经济发展的高素质技术技能型人才是我国高等教育发展的重大战略。近年来，“三位一体”协同创新机制下的小学全科教师人才培养一直致力于人才培养转型改革的积极探索，小学全科教师人才培养从一开始即定位于技术技能型人才的培养，研发了小学全科教师专业能力标准，并以能力培养为逻辑起点，系统构建了“一个实践教学体系，三个岗位能力平台”，以整体提升人才培养的岗位能力适切性与实践性。
3.“三位一体”协同创新机制契合小学全科教师人才培养开放办学的平台。“三位一体”模式强调国家政府对教育的调控和管理。教师不可能避开国家对教育系统所负的责任和所实施的控制[4]。在当前新建地方本科院校转型发展的背景下，“三位一体”协同创新机制下的小学全科教师人才培养积极推进行业合作、开放办学，与政府、教委、进修院校、小学、教育企业签订共建协议，探索高校、政府、行业“三位一体”协同创新。“三位一体”协同创新机制下的小学全科教师人才培养可以依托校地合作平台——教师教育创新实验区，在政府专项建设资金的支持下，启动高校与地方政府合作培养人才的“师资共建、基地共建、课程共建、资源共享、学分互认”五个行动计划，为创新性、实践性人才培养提供有力的平台支持。
二、“三位一体”协同创新机制下小学全科教师的培养路径
（一）建立小学全科教师培养的“三位一体”教学科研协同创新机制。
1.明确小学全科教师培养的“三位一体”教学协同创新机制的内容。为了建立合作共赢长效机制，高师院校可以与地方政府、小学协同制定小学全科教师人才培养目标，并在课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究、人才培养质量评估等方面进行全方位的合作。三方可以共同开发和建设课程标准、教学内容、教学资源等，通过专家讲座、网络课堂和岗位互换等多种形式，吸收一线小学的优秀专家加入小学全科教师专业的教学团队。三方协作，充分发挥校内外实训基地在小学全科教师专业课程教学方面的作用，为小学全科教师职前、职后一体化专业发展服务，也为小学全科教师未来开展科研工作、科研成果转化创造条件。对于小学全科教师教学及科研质量进行多方监控，采取高等师范院校、地方政府（教育行政部门）和一线小学共同参与的方式进行评价。
2.明确小学全科教师培养的“三位一体”科研协同创新机制的内容。建立高等师范院校、地方政府（教育行政部门）和一线小学协同科研机制、提高社会服务能力。高师院校的小学全科教师专业科研人员应直接参与一线小学在发展过程中所遇到的现实问题，在注重职前教师培养的同时，大力开展与行业合作，以紧贴基础教育教学改革的最新前沿。同时，通过三方科研协同创新，设立横向课题，带动一线小学教师专业发展，以服务区域教育发展的职后培训，促进小学全科教师培养模式改革与小学教育发展的热点问题结合，适应不同层次、不同地区小学全科教师发展的不同需求，使小学全科教师培养的“三位一体”科研协同创新机制的内容朝“多元化、多层次、多样性、订单式、网络化、多区域、国际化”等方向发展。开展小学全科教师培养的“三位一体”科学研究合作，主要包括：一是合作申报教师教育研究项目，高师院校与中小学共同申报各级纵向和横向教育规划、教研教改研究项目，重点开展高等教育与基础教育对接研究，高师院校利用自身图书资源、仪器设备、信息资源，引导、帮助中小学校教师参与研究，提升中小学校教师研究水平；中小学校为高师院校专家、学者提供必要的帮助和便利使他们有效开展教师教育、基础教育研究工作。二是开展教学研究活动，高师院校与中小学双方主动吸纳对方教师参与教研教改项目、教研室活动、教改实验。三是开展学术研究活动，高师院校组织专家学者到中小学开展讲学、讲座活动，帮助中小学教师提升教育理论水平、更新教育观念、增强教学的有效性，提高中小学办学质量；中小学选派优秀教师，帮助高师院校教师更好地开展高等教育-基础教育对接研究。四是强化办学特色建设，高师院校与中小学互相支持，共同加强办学特色建设；双方组织专家学者共同研究和总结双方办学经验，培育或强化办学特色，帮助对方诊断发展中存在的问题，并提出有针对性的改进措施。
（二）建立小学全科教师培养的“三位一体”人才发展协同创新机制。
1.建立人才发展协商机制。构建以地方政府和教育行政部门为桥梁的“师范院校——地方教育行政部门——地方中小学”的实习模式，既可提高师范院校人才培养的质量，促进中小学教学质量的提高，又可促进教育公平，形成多赢的局面[5]。吸纳地方政府和小学的一线教育行政人员、教研员、校长及教师建立“小学教育（全科方向）专业建设委员会”，共同研制、修订专业能力标准，建立人才培养联动机制。继续深化与地方政府共建教师教育创新实验区的“基地共建、师资共建、课程共建、资源共享、学分互认”五个行动计划，打破师范院校的封闭式办学壁垒，促进校地深度融合，建立人才培养的三方联动机制。
2.建立人才发展反馈机制。“三位一体”模式以高校为引领，有助于利用自身的专业理论优势，为中小学教师专业发展提供理论指导，为中小学整体设计与学校改进提供实践支撑，为政府教师教育决策提供智力支持和决策参考[6]。建立师范学院与地方政府的有效对接路径，在小学全科教师培养中及时收集学生校外实践、实习的实况与建议，邀请一线教研员、教师进入本校，观测学生能力测试、竞赛及试作等并提出改進意见，在学生毕业后跟踪、收集并分析毕业生岗位能力信息，将以上信息及时反馈至后续人才培养的各个环节。
3.建立人才发展创新机制。教师教育具有公共性、专业性等基本属性[7]。有效整合师范院校与地方政府、一线小学的研究与实践力量，充分发挥师范院校教师团队在地方小学教育发展中的智力支持作用，充分吸收地方小学教育一线优秀校长、教研员、教师的实践智慧，共同组建教学、科研创新团队，协同开展教研及应用性横向课题研究。
（三）建立小学全科教师培养的“三位一体”专业发展协同创新机制。
1.区域综合改革协同创新。以农村地区素质教育示范区建设为目标，围绕“一个中心”（教育教学中心），实施“五大行动”（课程改革行动、评价改革行动、教师教育改革行动、办学体制改革行动、管理体制改革行动），具体抓实项目支点，助推城乡区域教育领域综合改革，全面促进城乡教育公平和质量提升。
2.学校专业发展协同创新。在教师教育创新实验区打造多所小学教师专业发展示范学校，师范院校与地方政府教委、进修校共同组成专家团队，围绕特色学校发展规划、课程领导力提升、校园文化建设、传统文化教育等领域，以阶段性专项实施的形式，助推实验区小学专业发展。
3.教师专业发展协同创新。实施“1+1名师培育计划”，由师范院校1名专业教师助带1名教师教育创新实验区小学教师，共同围绕课程改革、教学创新、教研提升等领域开展同伴互助，以实现高校教师实践智慧、中小学教师理性思考能力的双向提升，培养一批高校和中小学名师；在教师教育创新实验区系统构建涵盖“国培、市培、区培、校本研修及自我研修”五大领域的特色培训体系，为实验区小学教师专业发展提供有力支持。
（四）建立小学全科教师培养的“三位一体”资源共享协同创新机制。
1.课程资源共享。师范院校开放办学，培养教育行业所需要的高技能人才是我国教师教育的重要改革趋势。师范院校与地方政府相互开放网络、图书馆及其他教育资源，并优先为对方提供合作研发、成果转化等各方面资源共享的机会。为提高师范院校小学教育专业的教师岗位能力，实验区充分整合高校理论研究与地方一线实践智慧的优势，组成课程开发团队，以横向委托课题的形式联合开发小学全科教师专业实践课程、情景性课程及区域性校本课程、培训课程，初步完成了小学全科教师专业学生校外实践教学手册的编写，小学教育个案的收集及情景性课程的录制，以及一线小学教育、教学的各类教育案例的收集。
2.评价资源共享。师范院校为地方各类小学教师提供各种在职培训、研修的机会，并通过学分银行对进修教师的职后培训、研修进行学分评价认证；师范院校小学全科教师专业学生部分学分（校外实践教学、技能测试等）交由教师教育创新实验区一线教研员和教师进行培养质量等级认证。
3.人力资源共享。探索高校与地方政府一线“双向互聘”、“岗位互换”、“协同创新”的教师发展新机制，建立教师教育师资队伍共同体加大人才引进力度，聘请小学名师到高校担任兼职教师，从事小学全科教师培养工作。专业核心课程主要由专任教师完成，实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授。建立专任教师和小学教师共同开发课程、小学兼职教师负责共建课程的良性机制，通过外置课程探索课堂与实习基地的一体化建设。三方共同实施小学全科教师专业带头人“一岗双师”制度，选聘具有行业影响力的一线专家为师范院校的校外专业带头人。加大对专业带头人的培养力度，通过项目合作、学术交流、进修等方式，使其成为既能把握行业和职业发展方向、了解专业建设与改革，又有高水平课程开发和教学实践能力、在行业有一定影响力的专家。建立对小学全科专业带头人的定期量化考核机制，加强管理和监督。
参考文献：
[1]孙霄兵.创新人才培养模式[N].中国教育报，2010-9-14.
[2]江净帆.小学全科教师的价值诉求与能力特征[J].中国教育学刊，2016（4）.
[3]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）.
[4]简明国际教育百科全书（管理卷）[Z].北京：教育科学出版社，1992：166.
[5]王慧.地方师范院校“三位一体”教师教育实践运行机制的构建[J].教育探索，2014（5）.
[6]孔凡哲，彬彬.U-S合作的焦点：以专业引领促学校发展——以大学与地方政府合作办学为例[J].教育发展研究，2014（8）.
[7]李中国.两种“三位一体”教师教育模式比较研究[J].教育研究，2014（8）.
本文系重庆市2015年高等教育教改项目“教师教育创新实验区‘三位一体’协同创新机制的构建与实践（项目编号：153161）”、重庆第二师范学院校级科研项目“小学教育专业学生多元化实践模式构建（项目编号：2014JD13）”的研究成果之一。
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