第三次工业革命冲击下的高职教育范式转换

[摘要]第三次工业革命在引发社会变革的同时，在教育发展范式方面呈现出个性化、信息化、定制化、差异化等特征。因此，高职教育要从培养观、课程观、教师观、教学观、评价观、学校观和管理观等方面加快范式转换，通过重构“产教融合”的高职教育哲学，构建以“学”为中心的人才培养体系，建立信息化教育教学及管理机制，推进“双基导向”课程范式改革，打造“以学定教”的设计师型教师，构建校企合作的现代高职院校治理结构，努力形成中国特色高职教育发展的“现代范式”。

[关键词]第三次工业革命 高职教育 范式转换

[作者简介]王亚鹏（1978- ），男，陕西合阳人，江苏工程职业技术学院教务处副处长、国际教育交流中心副主任，副研究员，硕士，研究方向为高职教育管理。（江苏 南通 226007）

[基金项目]本文系2015年江苏省高等教育教改研究立项重点课题“高职院校校内专业评估的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2015JSJG077）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）21-0038-05

在庞大的教育体系中，职业教育尤其是高职教育与工业革命发展的进程紧密联系，是与经济社会发展关系最为紧密的教育类型。每一次大的技术革命在形成与其相适应的技术——经济范式的同时也都推动形成了与其相适应的职业教育发展范式。“第三次工业革命，实质就是新能源、新材料、新技术与互联网的创新、融合与运用，它的主要标志为数字制造技术、互联网技术和再生性新能源技术的交互融合，从而导致社会生产方式、制造模式、生产组织方式等方面的重要变革，推动一批新型产业诞生与发展，使人类进入生态和谐、绿色低碳、可持续发展的新社会。”①直面第三次工业革命的挑战，以推进工业和信息化深度融合为主线，以创造产业新生态和经济新形态为目标，我国政府提出并制定了“互联网+”行动计划和《中国制造2025》行动纲领，十八届五中全会提出了“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念。我国要抓住第三次工业革命的发展机遇，培育有中国特色的制造文化，实现建设制造强国的战略目标，关键是要培养具有“工匠精神”的创新型人才和高素质技术技能型人才。因此，面对第三次工业革命时代的技术——经济范式，必须努力形成中国高职教育发展的“现代范式”，使之成为产业进步的参与主体、技术变革的重要力量。

一、第三次工业革命对高职教育发展观的影响

第三次工业革命在教育发展范式方面呈现出的个性化、信息化、定制化、差异化、分散合作、扁平式组织结构等特征，对植根于传统工业化时代的标准化、批量化、统一化、固定化的我国高职教育“教”与“学”模式提出挑战，引发高职教育观念的变革。

（一）培养观：从“制器”向“育人”转变

第三次工业革命时代社会发展的技术——经济范式不仅需要相当多的高端创新型人才，也需要大量的能够灵活运用各种技术的高素质技术技能型人才。他们应具备的能力和素质包括：“第一，接受过系统的教育，有较高的文化素养，并且具有创造力和终身学习能力；第二，有较高的信息化获取与整合能力，会熟练使用互联网，并通过电脑，实现互联网与新能源、新材料、新技术的融合运用；第三，有合作、分享、创新、诚实、服务他人等良好的品质；第四，具有国际视野和全球思维。”②此外，还要有生物圈意识以及亲自然情结等先进理念和意识。这就需要高职教育加快育人观的转变，把“立德树人”作为根本任务，树立“全人教育”理念，走出“大规模、标准化”的制器时代，回归“个性化、全面发展”的育人本质，培育学生精益求精的“工匠精神”，将培养目标定位为“发展型、复合式、创新型”技术技能人才，以实现“首岗适应、多岗迁移、终身发展”。所谓发展型，是指学生既能适应现在职业岗位、顺利就业，又能够有效应对未来职业变迁的挑战，实现未来职业生涯的可持续发展；所谓复合式，是指学生具有不同领域或同一领域不同等级的精湛技能，实现多种技能与技术的复合，既懂得如何操作，又能够对技术和工艺进行持续改良和革新，通晓国际规则、符合国际标准；所谓创新型，是指通过强化系统的创新创业教育，学生树立对职业敬畏、对工作执着、精益求精的态度和精神，具有一定的创新思维、创新手段和创新能力。

（二）课程观：从“工作世界”向“生活世界”与“工作世界”融合转变

第三次工业革命时代知识更新速度不断加快，自然科学和社会科学的门类不断增加和拓展，大量的新兴、交叉学科和新兴产业不断涌现，现有的高职课程体系还无法适应培养发展型、复合式、创新型技术技能人才的新要求，尤其是“互联网+教育”行动计划的实施，使得课程教学以“微课、慕课、翻转课堂、手机课堂”等数字化的非传统方式呈现，这要求我们从“能力本位”向“人格本位”回归，从“立德树人”的目标出发，对目前高职教育的课程从组织结构、基本内容、教学方式、教学评价等方面进行革新，既要重视学生未来的“工作世界”，更要重视学生未来的“生活世界”，促进学生“工作世界”与“生活世界”融合，使学生在包括专业的、社会的、伦理的、政治的、理论的和实践的等多个维度上实现均匀融合的发展，获得整体性行为能力，成为“手、脑、心”相融合的整体性的人。③在课程体系的调整与整合方面，围绕人才培养需求，更加注重专业技能、学习与创新能力、思想品德、人文素养等的融合与平衡，构建内容丰富、开放共享的课程体系；在课程内容优化方面，增强高职教育课程的综合性、实践性、生活性和探究性，促进教学内容与学生未来职业生涯发展的有效对接，符合“智能”社会发展的要求；在课程资源建设方面，加强课程数字化资源开发，服务信息化教学与学习方式。

（三）教学观：从“以教定学”向“以学定教”转变

“学习”是个人通过经历、实践、研究或授课而获取或改变信息、知识、理解力、态度、价值观、技艺、能力或行为。④第三次工业革命时代，将数字化或网络化学习优势与传统课堂学习优势有机融合的混合式教育模式不断涌现，课堂的概念和外延得到无限延伸，使得学习者的学习环境、学习方式、学习进程、学习空间均实现了有机融合。学生作为数字时代的“原住民”，习惯在开放的、信息共享的互联网世界里互动。因此，为了促进学校与年轻人的有效沟通，越来越多的大学选择互助合作、充满关爱的学习体验替代原有的比赛竞争教学模式。⑤“教”与“学”形态的变化要求高职教育转变教学观，围绕促成有效教学，充分发挥信息技术在人才培养机制改革中的作用，促进信息技术与教育教学的深度融合，从“教师、课堂、教材”的“老三中心”向“学生、学习、学习过程”的“新三中心”转变，服务学生从“个体学”向“合作学”转变，积极推广分散合作式教学、差异性教学以及扁平式学习，让学生在以参与、合作为特征的开放性学习环境中享受学习过程，共享学习经历，彰显作为学习主体的能动性，彰显“学习”所具有的社会性，促进学生对学习的深度理解，从而在有效促进学生内化知识和技能的同时，增强学生的自主学习欲望与探究学习能力。

（四）教师观：从“传授者”向“学习者”转变

第三次工业革命时代，高职院校师生传播、获取知识和信息的路径正在发生前所未有的变革。教师的作用重新被定义，不再是传统意义上简单的知识和技能的传授者角色，不再是“以教定学”的程序员，而是学生学习的积极引领者、促进者、激发者，是教学个性化和艺术化的创造者，能够将传统的指令性教学变成建设性学习服务，构建师生学习共同体，将学生吸引到课堂教学、引导到专业学习，促进学生主动、有效学习，实现教育教学对学生知识传递、技能训练以及情感与人格养成的有机统一。高职教师的素质和能力要求也不再局限于“会教学、懂行业、能实践”的“双师”素质，还要能够根据学生需求整合各种线上和实体资源开展混合式教学，具备信息化教育教学资源整合和运用的专业技能，不仅要做“双师型”教师，还要成为“以学定教”的设计师。

（五）评价观：从“单一”向“多维”转变

服务第三次工业革命时代，高职教育的目标定位为培养高素质发展型、复合式、创新型技术技能型人才，教育评价体系也需要随之变革，以学习者的发展为支点，构建多元化、多维度评价体系，实现服务社会发展和服务学生发展的和谐统一。由政府评价、学校自我评价为主向政府、学校、行业企业、第三方机构等利益相关者共同参与评价转变，发挥学校作为质量保证主体的作用；由注重师资队伍、专业和课程建设、实践教学、教学管理等与教学质量相关的外在的、显性的、物理性要素的评价向注重教学理念、教学模式、教学方法、育人环境、创新创业精神等隐性要素的诊断与评价转变；由注重专业技能评价、就业评价向注重学习能力与创新创业能力、社会情绪能力和环境保护素养评价以及可持续发展能力评价转变，突出学生增值；从学生“被动接受式”的评价向注重学生学习参与、学校环境及学生收获等“以学生学习体验为中心”的评价转变；从单一的考试评价向网络学习评价、鼓励性评价、过程性评价转变。

（六）学校观：从“相对封闭”向“更加开放”转变

在第三次工业革命和信息技术浪潮的推动下，学习社会化，社会学习化，一次性学历教育向终身教育转变成为新常态，教育与社会的边界日益融合，改变着高职教育教学生态。“学校、课堂、课程、教师、教学、班级”这样一些教育的基本概念将重新被定义，高职院校办学的相对封闭性进一步被打破，向开放的社会化学习体系转变，面向行业企业建立开放合作的办学机制，面向多元化生源结构实行开放性的教育教学，面向终身学习需求建立开放性的学分积累、转换机制，正规教育与非正规教育、现实教育与虚拟教育、学校学习与终身学习之间将实现共同发展。高职院校自主办学和特色办学的能力与环境、教师专业发展环境以及学生的学习与生活环境都将回归到“人”这一教育原点，回归到高素质技术技能型人才培养本质，回归到大自然，回归到社会。高职院校成为绿色工业文化的重要组成部分，成为真正具有鲜活生命的“社会”。高职教育成为绿色工业文化和绿色技术的孕育母体，“从教育的选择转变为选择的教育”。

（七）管理观：从“管理”向“治理”转变

在第三次工业革命的背景下，高职教育人才培养定位为发展型、复合式、创新型技术技能型人才，人才培养活动将更多地呈现出合作、创造、互动、参与、开放、共享以及全球化特征。这就要求改变过去自上而下的高职教育管理模式和高风险、高利害的标准化考试与评估机制，树立把受教育者培养成为教育活动主体和社会生活主体的教育观，即“主体教育管理观”，建立以学生为本的现代大学教学制度，从“管理”向“治理”转变，使政府和高职院校在发展中各归其位。其基本内涵是以构建政府、社会、高职院校之间的新型关系为核心，以推进管、办、评分离为基本方针，建立系统设计、科学规范、运行有效的现代大学制度体系，形成政府宏观监管、高职院校自主保证质量、社会广泛参与办学、管理和评价的共同治理格局，为培养发展型、复合式、创新型技术技能型人才提供广阔的制度平台。

二、应对：探索形成中国高职教育发展的“现代范式”

“中国特色高等职业教育是在高等教育发展过程中的一个新类型，是在高等学校教育框架下，融入产业、行业、企业、职业和实践等要素，使这些要素在办学模式、运行机制和教学过程中占有较大比重，并构建起与之配套的政策、法规与制度环境，由此提升高素质技术技能型人才的培养质量，提高服务经济社会发展的水平。”⑥面对第三次工业革命的到来，我国高职教育要主动应对。

（一）重构“产教融合”的高职教育哲学

“产教融合”是职业教育的本质属性，包含两方面的含义：一是行业主体（企事业单位）与职业教育主体（职业院校）的结合；二是行业企业生产过程与职业院校教育教学过程的融合。“产教融合”是职业教育校企合作的思想源泉，并作为职业教育的基本发展范式被世界各国所实践和证明。各国结合本国实际灵活选择“校企合作”实现模式，形成了具有本国特色的融合，如德国的“双元制”、英国的“学徒制”等。党的十八届三中全会决定在过去提出的“产教结合”的基础上提出“产教融合”的思想，就是要促进封闭的高职院校教育向开放的社会化学习体系转变，实现社会化终身学习体系中职业教育与经济、政治、文化等社会改革发展的密切结合，培养工匠精神，使高素质技术技能型人才培养真正落地。这既是我国现代职业教育制度的重大创新，是我国高职教育发展哲学的重大转变，也体现了“以学生为中心”的育人理念，彰显了高职教育的“立人”价值。

当前构建“产教融合”的高职教育哲学，要积极推进“六个对接”：一是推进专业设置与产业需求对接，形成专业围绕产业动态调整的机制，改造传统专业，建设交叉融合专业，以实现专业链与产业链、人才供给链与需求链的有效对接。二是推进课程内容与职业标准对接，按照产业和科技发展水平、产业先进标准设计课程结构和内容，增强课程教学内容对产业技术进步的反应速度。三是推进教学过程与生产过程对接，基于行业企业生产、经营、服务以及技术创新过程设计课程体系，创设“理论结合实践”的生活、工作场境或学习情境，通过真实案例、真实项目教学使技术技能情境化，使专业技能培养与职业伦理培养融为一体。四是推进毕业证书与职业资格证书对接的“双证融通”制度，探索“国内职业资格+国际职业资格”模式，使高职院校合格毕业生能够通晓国际规则、符合国际标准，服务国家“走出去”战略。五是推进职业教育与终身学习对接，促进职业教育与社会的边界日益融合，构建学校、企业、社区一体化的教育体系，满足学习者为职业发展而学习的多样化需求。六是推进产业文化与学校文化对接，推进绿色工业文化进校园、职业文化进课堂，将生态环保与绿色节能、清洁生产与循环经济等理念以及“生物圈意识”“亲自然情结”融入教育教学过程，用绿色工业文化引领人才培养。

（二）构建以“学”为中心的人才培养体系

基于“产教融合”的机制创新为深化“以生为中心”的教育教学改革提供了制度保障，教育教学改革使高素质技术技能型人才培养真正落地，真正实现机制改革的价值追求。二者犹如车之双轮，缺一不可，应当“双轮驱动、协调推进”。⑦针对当前学生学习体验质量严重影响学生发展后劲的客观现实，高职院校要树立以“学”为中心的教改理念，构建以“学”为中心的人才培养机制。一是打破传统专业制度壁垒，推行“专业+”人才培养改革和学分制改革，满足学生学习选择权，激发学生学习内生动力。二是将创新创业教育有效融入专业教育，构建“面向全体、分层实施”的创新创业人才培养方式，即对低年级学生进行全面的创新创业基础培养，对高年级学生通过提供真实项目、场地、资金、实践机会等进行创新创业实践性培养。三是直面学生的基础差异、个性差异与专业学习需求差异，对不同类型的学生实行不同的选拔方式，制订满足社会需求的柔性化培养方案和个性化学习计划。四是精准对接学生学习需求，将课堂看作师生共同创造价值的场域，提升学生课堂学习体验，积极应用互动式教学、混合式教学、小组合作学习以及项目引领、任务驱动教学等课堂组织模式，使学生在知识与技能、方法与过程、情感与态度“三维目标”上获得协调发展。五是将学生作为“学习质量主体”，改变传统的以“教”及其条件投入为重点的评估指标体系，将学生学习成效作为教学评价和考核的主要标准，加强对学生学习投入和学习过程体验的监测。六是建立健全学业导师制、学业预警与帮扶机制、学分认可与奖励制等现代教学制度体系，形成充满生机与活力的教学运行机制。

（三）推进“双基导向”课程范式改革

高职教育要承担起培育和传播绿色工业文化与先进制造文化的社会责任，培养第三次工业革命所需要的发展型、复合式、创新型技术技能型人才，都需要通过课程建设范式的创新来实现。按照德国职业教育学家奥特“整体性”职业教育的理论观点（“整体性”职业教育教学的核心从狭义上理解是强调理论与实践、学习与工作的紧密结合，从广义上看是强调工作世界与生活世界的紧密结合），⑧公共基础课和专业课是相互补充、相互支撑、相互转化，融为一体，以完整的课程体系支撑着高职教育人才培养目标的实现。基于此，高职院校必须以“立德树人”为目标导向，摆正高职教育“高等性”和“职业性”属性的关系，基于“全课程育人”理念，积极推进“双基导向”课程范式改革。具体来讲，融入“培育和践行社会主义核心价值观”的要求，围绕学生未来“生活和工作世界”所需要的科学与文化素质、职业审美与职业伦理、创新创业思维、可持续发展能力、交流与合作能力、收集和处理信息能力、分析和解决问题能力以及绿色工业文化和亲自然情结等，按照“基于社会生活过程”的公共基础课开发理念，将典型社会生活情境转化为学习情境，加强教学内容与学生实际学习生活、现代社会需求、产业与科技进步的联系，设计由思想品德、生活通识、身心健康、创新创业、艺术审美等类课程群构成的公共基础课程体系。同时，为强化职业能力培养与技术伦理的融合，借鉴“基于工作过程”的专业课开发理念，通过行业职业资格分析及召开行业企业实践专家访谈会，在分析提炼出大类专业及各方向的典型工作任务的基础上，梳理出大类专业所涵盖专业具有共性要求的典型工作任务，以学习性工作任务为载体，遵循学生认知与职业成长规律，构建“平台+方向”渗透、共享的专业课程体系。⑨

（四）建立信息化教育教学及管理机制

适应当下学生的价值观念、思维方式、学习习惯、认知规律以及交往方式，积极顺应“互联网+教育”计划，运用现代信息技术创设数字化学习环境、开发数字化学习资源、提供数字化学习方式，建立信息化教育教学及管理机制，是高职教育培养第三次工业革命需要的技术技能型人才的重要支撑。当前，最紧要的任务是通过建设“数字化高职院校”，加强数字化教学资源开发和信息化学习环境建设，加快用信息技术改造教育教学形态，在提高学生学习成效的同时，使学生具有与未来职业要求相适应的数字化素养能力。具体来说，“就是依托先进信息和网络技术，建立起对教育教学管理、科技与社会服务、师生生活服务等校园信息的收集、处理、整合和应用，使数字资源得到充分优化利用的一种虚拟教育环境，拓展高职院校的时空维度，使混合式学习、交互式学习、在线学习、直播课堂、无纸化作业、数字图书馆等将成为高职院校的主要学习方式和资源，”⑩构建基于学分制的教学管理信息系统，打造“数字化课堂”“数字化课程”，实施混合式教学模式改革，服务学生工学交替和创新创业实践，从而培养学生自主发现、探索学习与合作学习的能力以及信息加工处理和表达交流能力，使其形成个性化的知识结构，获得学习反馈，调整学习起点和路径。

（五）打造“以学定教”的设计师型教师

在第三次工业革命背景下的数字化学习文化中，学生是学习活动的主体，教师是学习活动的促进者、引领者、协作者、参与者。高职教师的专业发展和职业责任面临更多、更大的挑战，教师既要促进学生知识和技能的习得，又要推动其社会性发展，还要投入更多的时间和精力研究教学技术、教学学术和教学艺术以获得自身更好的专业发展，提高教学胜任能力。因此，高职院校必须搭建教师教学能力提升平台，加强优良教学文化建设，提升教师教学荣誉感，培养教师多元素质和能力，使教师成为“以学定教”的设计师。“以学定教”的设计师型教师，其能力标准具体应包括：面向实践与工作，了解相关企业的组织结构，能设计出工作与学习情境；基于企业生产、经营需求，能参与企业技术和经营管理创新并引领学生创新创业；从职业科学的角度进行或主持工作过程分析，能创造出个性化和艺术教学产品；针对不同的学习者，能设计基于故障（问题）的学习性工作任务；按照职业教学法的要求开展教学，能引领学生进行个性化学习和探究性学习；能对课程教学规划及其实施效果进行自我反思与诊断，形成个人教学思想；能自觉接受在教学中的角色转换，鼓励和支持学生独立获取知识和加强技术技能训练；能从有利于全面发展学生的知识与技能、情感与态度、信念与价值观的角度设计教学评价方式；能基于学生学习需求将信息技术和装备应用与优化教育教学过程结合，设计开发信息化时代的学习经验与学习准则，帮助学生适应并形成信息化时代的生活、工作与学习模式；能够持续地提升自身学习与专业发展能力，促进自身的可持续发展。

（六）构建校企合作的现代高职院校治理结构

第三次工业革命背景下的高职院校组织结构具有分散化、扁平化的特征，需要紧扣“产教融合”的高职教育哲学，加快建设中国高职特色现代大学制度，形成校企合作的现代高职院校治理结构。我国高职特色现代大学制度建设包括两个方面：一是宏观的大学制度，即政府和社会对高职教育发展的制度供给，包括管理体制、师资政策、经费政策、学生政策等；二是微观的大学制度，即基于宏观的大学制度，高职院校自身对教育教学资源配置以及人才培养规律认识和把握的内部制度安排。在宏观层面，需要从加强高职教育发展政策法规的顶层设计出发，构建中高职本科贯通的职教人才培养体系，完善职业教育法律体系和标准体系，制定促进校企合作办学法规；推进高职教育管、办、评分离改革，加强行业指导、企业参与，扩大高职院校办学自主权；加快推进高职教育分类招考，建立符合技术技能型人才成长规律的选拔机制；建立健全第三方机构评估高职教育质量机制与职业院校教学工作改进与诊断机制；加强高职院校人才培养状态数据采集与管理平台建设，研究制定高职院校专业教学质量标准等，提升政府对高职教育的治理能力。在微观层面，需要改变目前高职院校的“内控型”治理模式，从有利于形成自我约束、自我发展、依法办学的目标出发，以建设和实施具有高职教育特点的大学章程为引领，完善内部大学制度体系建设；坚持和完善“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理、依法治校”的领导体制，加强校务委员会建设；设立由行业企业、社区、教职员工、学生及其家长、社会贤达以及政府官员代表、学校领导等相关利益主体组成的理事会，发挥其决策咨询和打通学校与行业、企业以及社区关系的作用，使高职院校人才培养能够及时对接社会诉求；11自觉发挥质量保证主体作用，根据人才培养工作有机构成要素，加强教学主要环节质量标准建设，全面开展教学诊断与改进；顺应产业与科技发展趋势，服务建立跨专业交叉培养人才机制，遵循有利于专业共生发展的内在逻辑和学校科学管理的逻辑，从教学组织和课程体系重塑的角度，加强现代大学教学制度建设，提升自主办学能力。

[注释]

①汪瑞林.周洪宇代表访谈：教育如何应对第三次工业革命[N].中国教育报，2013-03-07.

②⑤（美）杰里米·里夫金.第三次工业革命——新经济模式如何改变世界[M].张体伟，孙豫宁，译.中信出版社，2012：246，249.

③⑧马庆发.职业教育发展的若干深层次问题[J].江苏教育，2014（1）：27，28.

④联合国教科文组织.国际教育标准分类法[EB/OL].（2012-01-15）[2016-05-16].http：//www.uis.unesco.org/Education/pages/international-standard-classification-of-eduction.aspx.

⑥马树超，范唯.中国特色高等教育再认识[J].中国高等教育，2008（13-14）：53.

⑦瞿振元.提高高校教学水平[N].光明日报，2015-11-17.

⑨王亚鹏，蒋丽华.从注重专业技能培养回归全面发展导向——论高职院校课程体系改革范式[J].高等职业教育，2011（6）：47.

⑩周洪宇.第三次工业革命给人类社会带来什么[J].教育研究与实验，2013（2）：4.

11王亚鹏，张晓冬.高职院校内部管理体制改革的相关探讨[J].南通纺织职业技术学院学报，2012（4）：70.

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