信息技术与中学历史课程整合“热探索”中的“冷思考”
时间：2020-05-05 05:19:32 来源：千叶帆 本文已影响人
基础教育课程改革背景下，信息技术与课程整合的大规模推进在我国已有时日，在这一不可逆转的潮流和趋势下，积极的探索实践和冷静的反思改进都很有必要。具体到历史课程，究竟信息技术与历史课程整合的实质何在？如何才能进行有效整合？在信息技术环境下的历史教学中，师生如何定位？信息化历史教学设计如何优化？作为信息技术与课程整合的重要条件，历史教学资源如何择选、整合？围绕这些问题，笔者结合信息技术与中学历史整合中的具体案例，谈几点浅见，供同仁探讨。
一、理解信息技术与历史课程整合的实质，告别技术偏见下的教学迷航
《基础教育课程改革纲要（试行）》曾明确指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”①围绕基础教育改革的深入发展，信息技术与学科课程的整合问题已成为学界探讨的焦点和教学实践的热点。在探讨和实践中，关于信息技术与课程整合的观点也纷至沓来，从不同侧面揭示了信息技术进入课程、教学领域的基本规律。从现有概念中大致可以得出：信息技术与课程整合的最终落脚点在于对传统教学结构的变革，即变革以教师为中心的教学结构，创建以教师为主导、以学生为主体的新型教学结构。牢牢把握这个落脚点，才能让这场“整合”革命走向纵深、发挥实效，而不仅仅是简单机械的形式变化。然而，具体到中学历史学科来看，在实际的教学实践过程中，由于对信息技术与学科课程整合概念的不明晰，部分教师存在着一些认识上的偏见，他们或对信息技术与课程教学的整合持排斥态度，认为“信息技术支持下的教学华而不实”，甚至一度摒弃;或对信息技术与课程教学的整合褒赞有佳，甚至过度依赖，认为无多媒体不成好课。这些都在一定程度上导致教师在信息技术环境下对教学的迷失，并最终影响到教学的实效性。
以“德意志统一的背景”这一知识点为例，在讲到德意志分裂的政治状况与统一的经济趋势时，教师通常会用两段叙述性、启发式的教学语言来进行讲授：
19世纪中期的德意志有近40个邦和自由市，各邦在内政、外交和军事等方面仍各自为政。其中，奥地利是德意志的政治领袖，普鲁士紧随其后，双方为争夺德意志领导权明争暗斗。——政治上的分裂持续多时。
19世纪五六十年代，德意志的工业革命蓬勃发展起来。各邦中普鲁士的地位越来越重要，1834年，以普鲁士为主，共有十多个主要邦国成立了德意志关税同盟，该同盟免除各邦之间的内部关税。——经济上的统一已初露端倪。①
单纯从讲授法的角度来看，该教师把这一历史内容叙述得清晰明了。但如果在叙述这一内容时，配合展示“德意志分裂”静态图和“德意志关税同盟”动态图，便能够使学生更加形象地了解这种分裂与统一的反差，进而从中感受到德意志统一的大势。这种“整合”化繁为简，在空间概念的建立上加深学生的记忆和理解，从而深化认识、提高能力。可见，信息技术支持下的教学并非全然华而不实，如果适度运用还是能够切实发挥作用的。
再以人教版《鸦片战争》一课为例，有教师认为一堂好的历史课就需要精美丰富的课件支撑。该教师的课件，首先是大量的静态与动态资源，容纳了与鸦片战争相关的历史照片、地图、视频片段等;其次是大段的文字材料，涉及半殖民地半封建社会的历史概念就用了洋洋洒洒四大段文字;再次是显而易见的“拿来主义”，比如有些历史照片下载后还挂有网络痕迹。试问如此多的教学资源在40分钟内用得完吗？若走马观花地浏览，以图启思的目的能达到吗？从这种大而全的课件中，教学的重难点还如何凸显？抽象概念是否需要在多媒体课件中大段呈现？教学中不做处理的“拿来主义”是否适用于每一课？
信息技术与学科课程的整合不应是固化的。倘若如此，形成“教师——课件——学生”三点一线的教学方式，不仅会割裂与教师与学生之间的直接联系，而且还会降低教师的主导作用和学生的主体作用，使之游离于教学之外，为信息技术所捆绑。这些都从根本上限制了信息技术与课程整合的深层次发展。作为信息化教学资源在“整合”中的应用形式之一，多媒体课件在中学历史教学中的设计与应用这一问题还需要在教学实践中继续深究。
二、认识信息化教学中师生地位的转变，克服两者角色定位中的不协调
在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，传统学科教学中的师生地位发生了转变，即以学生为主体，教师发挥主导作用作为新的师生结构。然而，在实际的课堂教学中，由于对“整合”内涵理解不够，常常出现教师对自我定位和师生关系定位的偏差。从这些现象中反思如何得当地发挥教师的主导作用和学生的主体作用十分必要。
教师作为教学情境的创设者，学生协作学习、运用网络平台和信息工具的指导者和组织者，学生运用信息技术进行意义建构的帮助者，应积极地、准确地发挥主导作用，特别是在中学教学阶段，由于中学生受限于自制力和认知水平，在实际的以多媒体和网络资源为主的信息技术课堂教学环境下，教师的主导性作用更为重要。然而，受高考应试指挥棒的影响，在中学历史教学中，有些教师常以信息等同为知识。比如利用多媒体大篇幅地展示课本上出现的历史知识，拉线索式地把小的历史知识点扩充到大篇幅的历史知识介绍，课件信息量极大。这些做法没有从根本上实现信息技术与课程的整合，仍然是教师在发挥主体作用，灌输知识的目的尤为明显，只是把从前的“人灌”变成了“机灌”，而学生也并未从信息化的教学中培养起分析问题的综合能力。
信息与知识有着本质的区别。信息主要是指事实和数据的某种集合，它是独立于个人存在的、静态的、外在的、易复制、易传播、缺乏意义的。知识反映了事实与数据之间的内在联系，它是植根于个人的，是动态的、内在的、独一无二的、必须重新创造、富有意义和感情的。②信息只有内化到人的认知结构中，才能称之为知识。由此可见，简单“机灌”对学生的学习无实质性的帮助，而运用信息技术有效呈现学习资源，教师进行主导性、方法性的引导，从而让学生在对信息的内化中掌握知识、培养思维能力才是最重要的。多媒体课件应该更多地呈现帮助学生发挥主体性、进行意义建构的学习资源，如贴切的史料、历史照片、地图等，教师更应该在“整合”的教学设计中对资源进行有效择选和加工，并配合引导性的问题设计和方法介绍，帮助学生内化信息、掌握知识，这才是信息技术与课程整合的真正意义。对于“辛亥革命的意义”这一知识点，有教师做了如下设计：
中山伟业传千秋——辛亥革命的历史功绩①
【合作探究】根据材料分析，辛亥革命在哪些方面推动了社会进步？
演示约法规定、1912—1919年间中国经济发展、复辟丑剧、孙中山布令等四组史料和视频影像片段，并根据每段史料和视频提出具有梯度性的问题。引导学生根据材料思考问题，讨论分析辛亥革命在政治、经济、观念、社会生活习俗等方面的历史功绩，并通过演示加以归纳。从各种因素分析辛亥革命失败的必然性及评价辛亥革命的重大历史意义。
【课堂小结】小组活动，每两组选择以下一个主题进行讨论并表达
1.讨论：有人说辛亥革命推翻了帝制，是一次成功的革命;也有人说辛亥革命没有改变中国的历史命运，是一次失败的革命。你认为辛亥革命的成败如何？
2.课堂活动：情境——辛亥革命后，社会各阶层和各种政治力量都在经历着一次历史性巨变。假如我是……我的感受是……
角色：A.工人;B.实业家或资本家;C.革命党人;D.立宪派和投机政客;E.帝国主义;F.旧官僚（前清官员）;G.其他。
该教师运用多媒体课件，在“整合”的教学设计中运用了史料阅读法、情境创设法等来引导学生进入历史情境，于历史问题的分析中内化信息资源，于历史事件的评价中掌握学习的方法和知识，从而形成对“辛亥革命历史功绩”这一知识点的意义建构。教师在此过程中，不仅精心优选了贴切的学习资源，还设计了具有梯度性、引导性的问题，有效发挥了主导作用;学生在教师的引导下，通过情境参与、资源分析、问题讨论等环节，充分发挥了探究的主体性。
教师主导地位的错位还体现在“重活动形式，轻活动效果”和“过度重视知识、能力主导，忽视情感态度价值观的培养”等方面。教师在利用信息技术和学科教学资源开展学生探究活动时，应集中体现教学的重点，并有效地利用技术途径和贴切的教学资源来突破教学难点，从而在这一过程中自然而然培养学生综合能力，最终达到帮助学生进行知识内化与意义建构的目的。同时，由于历史学科自身蕴涵的国民教育性，教师在加强对知识理解、能力培养的前提下，要善于运用信息技术资源来升华学生对历史的回味与情感，从而使历史教学更为立体化、人性化，充满魅力！
此外，信息技术与课程的整合还强调要充分发挥学生的主体作用。有教师认为，在学习过程中尽可能地让学生多说多做，就是在最大限度地发挥学生的主体性。事实上，这并不意味着学生可以在资料链接的汪洋中漫无边际地搜索信息。即使以小组协作为名义的合作探究，也必须分工明确、有鲜明的观点交锋，有教师适时的点拨。在信息技术与课程整合的教学环境下，学生应该是知识意义的主动建构者。教师应营造足够学生运用所学知识进行应用的情境，帮助、促进学生进行自主建构，而教学媒体只是促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。
三、反思信息化教学设计过程，优化信息技术环境下的历史教学设计
有人说：“如果把一堂课作为一场戏来看，教学设计则是一部具有可操作性的分镜头剧本。”②而现代化信息技术更是将声、形、色与文字材料结合起来，以问题为核心，通过教学分析，为历史教学设计注入了新的活力。
信息化教学设计应以问题为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”“学习资源”“学习策略”“认知工具”“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务这一核心。结束部分的学习效果形成性评价也是设计过程的重要环节，它是教学设计成果趋向完善的调控环节。①那么，如何优化信息技术环境下的历史教学设计？
首先应注重整体性。教学设计首先从对学习者、教材及教学内容分析开始，进而设计三维教学目标、教学策略、教学媒体、教学过程等，最后设计教学评价。各要素之间互为依托、相互联系，是一个系统整体。信息技术在对教学设计锦上添花时，无疑要先关照到教学设计的整体性。
学习者需求、年龄特点和认知水平是信息技术运用于历史教学设计中必须要考虑到的要素。比如，初中生和理科生更注重信息技术在历史教学设计中发挥形象化、动态化的作用，而高中生和文科生则更关注信息技术在历史教学设计中发挥线索性、逻辑性的作用，运用信息技术时应区别对待。此外，信息技术具有网络化、延伸化的特点，这就为历史教学设计提出了潜在的开放性、探究性要求。如此，历史问题与学习资源的择选、设计就必须能将历史教学内容进行有效串联，教师应在教学过程中进行积极引导，帮助学生在分析资料、思考问题的基础上形成宏观、思辨和开放式的历史观;教师与学生的双向互动通过信息技术支持下的人机互动更好地实现。信息技术环境下的历史教学设计应是动态的、开放的、多元的、可持续探究的。
情境设计是信息技术环境下历史教学设计优化的又一重要方面。怎样的情境设计更有利于教学效果的提高？
有教师在讲到“文艺复兴”这一知识点时，运用多媒体播放了三段视频：帕瓦罗蒂的《我的太阳》、意大利在世界杯夺冠场景、意大利米兰举办的国际时装节场景。然后在视频之后告诉学生：意大利除了音乐、运动与时尚之外，在文化上也引人关注，曾经让整个西方世界引以为豪的“文艺复兴”也发生在这里。
同样是这一知识点，另有教师首先播放了《拉奥孔》的视频，并在播放前向学生介绍了当时的历史情境：1506年的一天，一个意大利人在古罗马遗址的废墟上种植葡萄时，无意挖出一座群雕像。这座雕像使整个意大利都震动了。这究竟是一座什么样的雕像，意大利人为什么会被其震动？视频之后，该教师又运用课件展示了《圣经》选段：人是有罪的，人是丑陋的，人是生来就要受苦的，人是不可以反抗的，人是不可以有情绪的。紧接着教师结合视频指出：无怪乎当时的人们在看到拉奥孔的雕塑时如此震惊，因为在逝去的文明中，意大利人发现了一个被压抑已久的世界——人的世界！在经历了近1000年的宗教神学统治后，人们发现了古人在艺术上对生命的赞美。这节课的灵魂就是文艺复兴时期的人文主义。②
以上两个教学案例都体现了信息技术与学科课程的整合，但不同的导入资源选择和问题设计引发了不同的教学效果。第二位教师的做法恐怕更直击本课教学目标和内容中心，更能激起学生的头脑风暴。这就要求我们在情境创设时也必须要关照到三维目标是否已达至优化，也就是说教学情境创设不但不能偏离教学目标，而且还要最大限度地贴合目标，并注重情境下对知识点的启思性。
四、关注信息化教学资源整合过程，纠正历史教学资源择用中的偏差
资源整合是信息技术与课程整合过程中的重要环节。中学历史课程内容非常丰富，且思辨性强。如何在有限的课时内择选与教学最为贴切的资源？如何运用多媒体丰富的表现力来展现教学资源，突破重难点？如何利用网络技术的自由度、开阔性来整合教学资源，激发学生的探究欲望和思维能力？这些问题都成为信息技术环境下中学历史教学不可忽视的问题。
网络上的资源非常丰富，但是在教学中应该而且只能给学生呈现有效的教学信息。教学资源的整合应考虑到历史课程标准要求、历史教材内容、教学目标、教学重难点、教学问题设计、教学过程设计等方面的因素，而不是一味盲目地追求资源的丰富性。教学资源的择选重在为教学服务而不在资源本身，教学效果才是教学资源择选最应该考虑的问题。
如关于《文艺复兴》这一课，一位教师在导入部分为学生切换了十多幅关于文艺复兴时期的艺术作品和名画，并配合呈现了两段后人对于“文艺复兴”这一历史事件评价的话。其中有些图片资源在课本教材中也有出现，只是技术让它们变换了空间。该教师在此基础上导出新课。而另一位教师，则首先通过多媒体课件显示了一幅文艺复兴时期达·芬奇的《蒙娜丽莎》，学生很熟悉，迫不及待地说出了画名与作者，课堂气氛很活跃，接着再显示了一幅中国明清时期的山水画，课堂一下子安静下来，学生猜不透教师葫芦里究竟卖的什么药。这时教师提示：“我们暂时不管山水画的画名与作者，先来比较一下这两幅画表现的主题有什么不同就可以了。”学生们立即又七嘴八舌地展开了讨论，纷纷说《蒙娜丽莎》整个画面只是一个人的半身像，而山水画突出的却是高山深谷树木，人物在画面上只是影影绰绰，毫不起眼。教师适时引导，“为什么几乎同一时期的东西方美术作品，表现的主题明显不同？在西方的艺术作品中体现了一种什么样的思潮？”①
显然，第二则案例在对教学资源的整合中更具匠心。虽然只是择选了文艺复兴时期东西方的两幅美术作品，但却与本课的核心知识——人文主义极为贴切，且通过精炼得当的资源创设了问题情境，为学生较好地理解“人文主义”这一理论色彩较强的历史概念提供了思路。而第一位教师的导入资源虽然“丰富”，但缺乏择选和整合，对于刚刚接触“文艺复兴”这一抽象历史概念的中学生而言，往往造成认知负担，导致消化不良，教学效率自不言而喻。
可见，信息技术环境下的教学资源整合过程值得关注。在利用信息技术进行丰富的资源择选和整合时，不妨对以下几个方面深思熟虑：第一，深入解读历史课程标准、历史教材等课程相关内容，在此基础上确立教学目标、教学重难点和教学过程设计思路，进而择选贴切、得当的教学资源，特别关注那些对学生思维能力培养有帮助的史料资源。第二，对网络上的静态和动态电子媒体资源进行仔细、深入的考究和鉴别，不要盲目使用。对于历史图片、纪录片等静态资源和动态的视听资源都要在择选中考虑它们的清晰度、真实性、时代感等。第三，在资源的择选和整合中要“以学习者为中心”，注重教学中的交互性和互动感，以及对学生开放性思维和探究能力的引导。
总之，所谓资源毕竟是学生学习的可资利用之“源”，应坚持以学生为主，根据学生历史学习的兴趣爱好、知识基础、学习的具体目标要求、不同的教育环境和教学条件等来设计和利用历史教学资源。这样教学资源才能真正做到既“丰富”又“适切”。②
【作者简介】杜芳，女，华中师范大学历史文化学院教授，主要研究方向为历史学科教学论。
张雪，女，华中师范大学历史文化学院讲师，主要研究方向为历史学科教学论。
【责任编辑：王雅贞】
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