课程改革批评：来自基层教师的另类思考
时间：2020-04-08 05:19:17 来源：千叶帆 本文已影响人
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批评是为了进步，是为了弱势而发出的不平。不过，批评不等于反对，批评可以提供另类的思考，需具备理论、逻辑或实证上的证据。因此，当对某个现象提出批评，仍可能反过来接受所批评对象的主张或决策，因为批评的主要目的，乃是希望决策者在制定决策时，能因为不同的声音而有更周密的思考，这就是批评与一般盲目反对不一样的地方。社会有感恩才能传承，社会要批评才能进步。
以理性客观来思考与反省十余年的课程改革，我从不认为这些年来的课改是不成功的，有些理念已经深入人心，许多做法值得继续推广。但必须要抛弃讨好式的奴才思维与官大学问大的决策方式；抛弃“成绩是主要的，问题是次要的”的冠冕堂皇的却几无所用的套话，应该正视课程改革所引发的教育教学问题。
一、重塑教育的目的——协助弱势群体有机会跳出困境
成功的课程改革应该是：教育要品质，升学要简化，机会要公平。让学生在学习过程中快乐，家长少负担少烦恼，老师有信心有尊严。十年课改，农村学生和贫困家庭的子女就学更加困难，这不仅牵涉到弱势群体是否得到应有的保障，还使借助教育改变命运的希望更加渺茫。
我曾做过一个专题调研，在所谓的特长生中，有一半认为自己并无特长。举个例子，落后偏僻的农村，父母没读过书的很多，生长在这样的家庭中，孩子可能从来没有接触过乐器，我们凭什么判断这些小孩不是音乐天才？如果有经济能力，从小让这些小孩学钢琴，十几年下来，这些孩子也许可以在剧院举办独奏音乐会，说不定大家会称赞这些孩子真有天份。可见，孩子有特长不见得就是“资质优异”，多半是家庭的“资本优厚”。这就引发我们思考，教育的目的究竟是什么？人们可以说出一串，首先是开发潜能、提高素质、提升国力，这也许是大家的共识。其实，教育还有一个重要的功能，就是能够协助那些缺乏资源的弱势群体有机会跳出困境，改变人生轨迹。可以说大部分孩子成绩较差或教育成就较低，主要不是智力的问题，而是机会的问题。是家庭教育资源比较贫乏，父母拥有的知识与信息比较少，或是父母没有能力去指导的缘故。
简单地讲，教育的功能之一，就是要突破障碍，让有能力且肯努力的人通过教育改变社会地位。课程改革进行了十年，关于发挥潜能、提高素质、提升国力的教育功能已经有明显成果，有太多统计数据可以用来说明，例如教育的投入、学校的建设、设施的添置、课程建设、教师学历提升，等等。可是，教育的另一功能，即促进平等却没有多少改善。因此，我们有理由关注：任何教育改革，中下阶层的子女是否比以前更有机会，是不是有实质的改善？我们要注意：是谁享受到了课改的果实？这才是课改成败最重要的指标。任何的课程改革，倘若中下阶层的子女没有得到实质的改善，是无法称为成功的改革的。真正的改革者不是有能力指出问题或提出愿景，而是有能力在规划的时间内去实现它。换言之，课改是否对社会有实质的帮助，除了看理念是否正确，更在于改革的成果是否对弱势者有实质帮助。
还是通过具体的例子来说明。课改提倡开放式教学，教材和教学都鼓励学生发现问题、提出问题，不直接提供标准答案，希望学生收集资料并寻求解答。这样的课程理念值得肯定。日本发生大地震后，学校要求学生收集地震相关资料。资料在哪里？首先想到就是上网查询，再就是图书馆。这对地处城镇或家庭条件优越的学生不是问题，但对那些家庭条件差或父母受教育水平低的学生来讲，不要说上网，连电脑都没有，更不要说有图书馆。让学生收集资料的想法很好，但谁会是受益者或胜利者？谁拿走课改成果？答案非常明显。
小学三年级有《养蚕》一课，教材要求学生亲身经历养蚕的过程，可是哪里来的蚕宝宝？其实不用担心，课还未上，学校附近的小店就开始供应。蚕宝宝一只二十元，桑叶一包十元。小朋友买回家后，“妈妈，你要负责给我养喔！”当上交作业时，家境富裕的孩子欢心鼓舞带着丰硕的成果（有蚕蛹、蚕宝宝、蚕丝），其实，基本上都是父母花钱从小店购买。贫困家庭的孩子则有点垂头丧气。上这么一次课，一个孩子要花掉少则几十元，多则上百元。结果呢？就算上过课，在温州街道上行走，多少小朋友认识桑树？当然也不会发现一只蚕宝宝。
“照顾弱势群体，面向全体学生，维护教育公平”乃是老生常谈，但十年课改恰是中下阶层家庭对此感受最深。虽然高校扩招使更多中下层子女有机会进入高校，但受到毕业即失业的冲击，升学机会反而成为沉重负担。教育成为没有预期回收的投资。著名高校提前自主招生，看似为考生提供多元选择的机会，但由于要笔试、面试选拔，升学过程变得更为复杂，没有良好的家庭背景，一切都变得很困难，实际上对家庭富裕的孩子非常有利。特别是面试阶段，家庭背景的重要性更加凸显，请问有多少高中生曾面对三、五个教授面试的经验？如果来自家境比较好的考生，就有可能作较充分的准备；如果家人地处农村，当这样的考生走进面试考场，可能会紧张得不知所措，最后就这样被淘汰了。正因为如此，各种昂贵的考前补习班就应运而生。“多元入学”成为“多金入学”。希望通过教育改变命运的功能其实愈加式微，弱势群体也就越来越没有机会翻身了。
在上世纪八、九十年代，虽然经济并不富裕，但只要子女考上大学，全家勒紧裤带也会全力协助完成学业，因为子女一毕业就有不错的出路，家庭生活水平不久即可提升。如今大学生满街跑，许多进入高学费但品质差的高校，四年下来却要面临失业的危险，其中相当部分是来自中下阶层的家庭。无怪乎有人认为，贫富悬殊空前严重！ “好的政策”与“可行的政策”是两回事。因为真实世界跟实验室是不同的。当喊出“教育面向全体学生”时，是否想过一些在街头帮忙摆地摊的小孩，是否想过要跟在外地打工的父母常常转学的小孩。让每一个孩子都享受教育的权利，可是教育机会却因为课程改革更加不公平。
二、尊重教师的实践——需要与教师平等的专业对话
课程改革不等于教育进步！十年课改过去了，课改标准修订版又出台了，可没有人告诉基层教师，哪里出了问题？也没有人告诉基层教师，十年课改的成果如何？其实，坊间传说倒是形象又明确：高中课改是“敌占区”，初中课改是“游击区”，小学课改是“解放区”。中学的课程改革表面上波涛汹涌，一旦走进教室，却又会发现海底仍是一昔如往、风平浪静，教师的教学方式没有本质改变，涛声依旧。小学虽然远离中考高考，可以放开手脚进行课程改革，但是，课程标准制订者多数是远离教学实践的专家和教育管理者，既不了解小学生，又没有小学教学现场的经验。制订的课程标准一线小学教师可能会看不明白，事实上小学教师也没有办法看明白，因为课程标准里包含着好多含义不明确的新词汇，以致于要对课程标准进行层层解读、辅导、培训。专家给各县市教研员培训，会产生落差；教研员讲授给教师会发生偏差；教师教给学生就变成了误差。当教师们经常依赖专家的理念解读、领导的精神传达和名师的示范课时，教师的逻辑思维能力，或者理性思考问题的能力就会大大退化，跟风、盲从、照搬现象特别突出，所以，小学教学中出现的问题更多，还畸形地孵化出了一批到处巡演的“教学艺人”。课程改革终究没有落到实处，学生学业负担没有减轻，更有加重。教师、学生、家长都不快乐！
最为普遍的表现在于：在课程改革受挫时，许多专家首先指责的是教师执行不力，甚至说出“现在适应课程改革的老师不多”这种令教师深感无力的言语。潜意识里不相信教师，把教师看作批判和受教育的对象，课程改革的推进以广泛批评教师的专业能力作为基础。从上而下的课程改革，没有关照到教师是一个“凡人”的角色，没有注入人文关怀，没有将教师视为课程改革的伙伴，缺乏让教师想出自己教学路的空间和时间。课程改革透露着许多不切教学实际的东西，一旦有教师对新课程表达异见，往往以 “不善学习”、“不会反思”、“没有合作意识”三张符贴向教师的脸，将所有问题丢回给教师。
请回头想一想，我们的孩子在小学、中学阶段，无论各项表现都不逊于世界各国的孩子，甚至有过之而不及，奇怪的是到了大学、进入社会就变得无能，这是不是印证了一句谚语：小时了了，大未必佳。尤其到了大学，大多无法跟上先进国家（创造力、思考力、进修能力、合作沟通能力……），我们是否就要指责“好的大学教授不多”呢？看看现在诚信危机、贪污腐败严重、物价飞涨、贫富不均等那么多的社会问题，我们是否该说“好的官员不多”呢？
有个别专家不屑到中小学听课、上课、实地访谈，写出来的有关中小学课程改革的书籍论文离中小学课堂距离太远。有一段时间，专家们曾为课程改革进行激烈争论，可是，看了某些专家们的论文专著后，不禁会哑然失笑，原来专家的许多理论、观点、话语体系完全是处在大学校园内的自说自话，与基层教师的教学实践毫无关系。大家都在创造新学术名词，有的恐怕连他们自己都搞不清楚其中的准确含义？因为在这些专家眼里没有具体的学生和教师，在他们心里更没有真实的农村和偏远地区的孩子们。
有些专家宁愿照搬拼凑外国教改经验，然后标榜先进予以推动。在进行课改时，常常在做集大成的工作，把先进国家，如美国、英国、德国、日本……的教育理念、规章制度，这条不错，那条很好，统统吸纳，即变成我们的法规制度。如果真有照搬即用的“集大成”东西，那么全世界还没有这些法规制度的国家都大可不必兴师动众搞教育改革，只要采用这个集大成版本即可。某种程度而言，我们这种“集大成”，其实是“捡便宜”。这些先进国家，不管何种法令或制度，都是经过不断地演进或改革。这是因为人口结构随时间而改变，环境也在改变，所以制度法令才需不断修改。我们不能把别人某个时期的“成品”搬过来再加以拼凑，这就是“捡便宜”。
政策能不能在学校里实施，理论能不能在实践中运用，教师是心知肚明的。现实中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。教师会听从内心的召唤，对名种新政策、新理念做出自己的判断和选择。但有些教育行政官员却不愿意深入学校，了解教师，宁可相信书面总结、经验汇报、数据报表、图片展览，仿佛总结材料中的事实越动听、统计表格中的数据越好看就代表课改实施成效越好。问题是，总结中的事实、表格中的数据可信吗？你相信总结中的事实、表格中的这些数据吗？可我们的教育行政官员相信了，以为有了这些，课改就成功了，不愿也不肯眼见为实。
于是，我们制定的课程标准可以不在课堂中实施，真实的课堂教学也不必按课程标准的要求教学，这就导致了教育界潜规则的大量盛行。更难于理解的是，教育行政官员和专家永远不必为了课程标准的不执行或者无法实行而负责。
课程改革到现在，需要“草根模式”。“草根模式”需要专家抛掉学术理论的自傲，去尊重教师的实践知识，多听听多看看教师现玚工作。专家必须放弃对教师“他应该是什么样子的”这种事先定义好的想法，从内心尊重教师，珍视基层教师在教学中可能有的“不平凡”。教师才是教室里真实的有识之士，教师的实践知识和实践智慧的结合才是课改成功的关键。我们可以用医生的教育体系和教师的教育体系做比较：在医学院任教的教授大都是正在临床实践的医师，在临床上的经验可以直接是研究内容，而后转变成医师职前或在职教育的内容。这种研究——教育的内容是活生生的经验，是理论与实践相互调整后的内容。反观师范大学的教授，没有实际的在真实的情境中教学生及做中小学教师的经历或体验，无法将理论与实践有机整合或转化。如果基层教师一味仰赖缺少基层教学实践的所谓专家的指引，课程改革就难以有成功的希望。教师专业自主的力量在哪里？在教师自己身上！少一点预设的期待，那份对教师的关怀会更自在。也需要基层教师抛掉对实践知识的自满，在实践与理论辩证的过程中，去检视、反思或改变自己的实践知识，建立属于自己个人的教学理论或哲学，才是课程改革内在自生的力量。
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